جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

یکی از مسائل بنیادین در تفسیر متون، معیارپذیری آن است، چرا‌که اعتبار تفسیر بر آن مبتنی است. هدف از تفسیر متون، به‌ویژه متون دینی، پی بردن به مراد مؤلف ­است. از این­ رو رویکرد رایج در تفسیر متون، به‌ویژه متون دینی، بر اساس معیارپذیری بوده ­است. همین رویکرد در سنت تفسیری غرب نیز مدت‌ها حاکم بوده است. اما با ظهور رویکردهای ذهنی­ گرای تفسیری در دور ه‌های اخیر، معیارپذیری تفسیر متون با چالش­های درخور اعتنایی مواجه شده ­است؛ این مقاله با بررسی و نقد ادله و مستندات رویکردهای یادشده در تفسیر، به این نتیجه رهنمون می ­شود که مشکل اساسی این نوع رویکردها، نادیده گرفتن واقعیات عینی و نیز اصول عقلایی و زبان­ شناختی است؛ واقعه ­انگاری تفسیر، استقلال معنا و عدم تعین معنای متن افزون بر آنکه پشتوانه‌ی علمی و استدلالی ندارد، در فهم متون، به‌ویژه متون دینی، با غرض و هدف پدید آورنده‌ی آن ناسازگار است.

پژوهش حاضر با هدف مطالعه تطبيقي تئوري سازه‏انگاري و مکتب انگليسي در ابعاد هستي‏شناسي، معرفت‏شناسي و روش‏شناسي در روابط بين‏الملل انجام گرفته است. روش تحقيق در اين پژوهش، مقايسه‏اي است به اين معني که ابتدا تئوري سازه‏انگاري و مکتب انگليسي در ابعاد هستي‏شناسي، معرفت‏شناسي و روش‏شناسي را مورد تحليل قرار داده است سپس، با توجه به فرضيه‏هاي پژوهش، به مقايسه داده‏ها -تبيين وجوه افتراق و اشتراک تئوري‏هاي مزبور-و در نهايت به نگارش موضوع بر حسب فصول تعيين شده مبادرت شده است.نتايج پژوهش نشان داد که:1-

محمد ارکون یکی از مهم ترین روشنفکران جهان اسلام در سال های اخیر است که تلاش می کند در پروژه ای با عنوان نقد عقل اسلامی، خوانشی نوین از میراث فکری اسلامی و نحوه شکل گیری و رشد آن ارائه دهد و با تبیین نقاط چالش برانگیز عقل اسلامی، به نقد قرائت های سنتی، سلفی و شرق شناسانه از اسلام بپردازد. او روشی تلفیقی را در این عرصه پی می گیرد اما روش پساساختارگرایی در نقد وی نمود بیشتری دارد.ارکون در پساساختارگرایی تحت تاثیر فیلسوفان پست مدرن فرانسوی، همچون میشل فوکو و ژاک دریدا است و به خوبی توانسته همان رهیافت ها را در اندیشه اسلامی دنبال کند. او در سایه این روش از تبارشناسی و واسازی عقل اسلامی سخن می گوید و تلاش می کند به زعم خویش، نگرش های اسطوره ای، راست کیشی، جزم اندیشی، فهم های انحصاری رجال دین و انگاره های خیالین را کنار نهاده و به نااندیشیده هایی بپردازد که تاکنون از دید اندیشمندان اسلامی پنهان بوده است.در این مقاله نحوه کاربست روش پساساختارگرایی توسط ارکون در نقد عقل اسلامی واکاوی و تحلیل می شود.

بحث و بررسی در زمینۀ متعلق تجربۀ عرفانی، برخورداری از واقعیت یا عدم آن، ازجمله مباحث مهم فلسفی در دین بوده است. درصورت اثبات واقعیت متعلق تجربۀ عرفانی می توان سخن از ویژگی ها و صفات آن به میان آورد. این موضوع به ویژه از قرن 19 به این سو در مغرب زمین مورد توجه فیلسوفان دین قرار گرفت. مسئله اصلی در این زمینه اثبات امر متعالی و به تعبیر متکلمان در حوزۀ ادیان ابراهیمی «وجود خداوند» است. درصورت اثبات ذات و واقعیت داری در تجربۀ عرفانی سخن از وجود خداوند و اثبات آن به میان می آید. درصورت عدم اثبات متعلق تجربۀ عرفانی و یا اثبات واقعیت ناداری آن، اثبات وجود باری از راه این استدلال منتفی است. نظریه پردازان در این زمینه در یک نگاه کلی به دو دستۀ ذات گرایان و ساختارگرایان قابل تفکیک هستند. دستۀ اول به عینیت تجربۀ عرفانی قائلاند، درحالیکه گروه دوم عینیت متعلق تجربۀ عرفانی را منکر هستند. در این نوشتار با طرح موضوع متعلق تجربۀ عرفانی به نقد مهمترین نظریه های فلسفی در مغرب زمین و سپس با طرح نظریۀ علامه طباطبایی و ذکر مبانی فلسفی وی تا انجام، کاری تطبیقی در این زمینه را انجام داده ایم.

یکی از محدودیت های روش های تدریس ارتباطی تاکید بر روانی کلام و نادیده گرفتن صحت ساختار کلامی فراگیران است که منجر به ایجاد خطا های ساختاری در کلام آنها شده است. این مشکل در موسسه های آموزش زبانی که بر اساس تدریس متمرکزبرمعنا استوار هستند ملموس تر است . هدف این پایان نامه مطالعه تاثیر تمرکز بر ساختارتمهید شده بر صحت کلامی زبان آموزان وبر دانش صریح آنها در مورد زمان گذشته ساده بود. بدین منظور 3 کلاس بطور تصادفی بترتیب بعنوان گروه های کنترل (تعداد = 17)، تمرکز ضمنی بر ساختارآنی (تعداد = 19) و تمرکزصریح بر ساختاتر متاخر (تعداد = 21) انتخاب شدند. همه گروه ها 6 جلسه در فعالیت بازگویی داستان شرکت کردند.آنها همچنین به سوالات کتبی مرتبط با زمان گذشته ساده که در3 زمان مختلف و بترتیب 1 جلسه قبل از شروع تحقیق، 1 جلسه بعد ازپایان تحقیق و ا ماه بعد از پایان تحقیق به آنها ارائه شد پاسخ دادند. در طول 6 جلسه تحقیق، تمامی زبان آموزان این 3 گروه داستان را در کلاس ودر محدوده زمانی 4 دقیقه ای خوانده ، خلاصه کرده وبعد از اتمام این زمان و بطور انفرادی خلاصه داستان را به کلاس بازگوئی می کردند. در گروه کنترل زبان آموزان هیچگونه پس خورانی مبنی بر خطای گفتاری دربکار گیری زمان گذشته دریافت نکردند. در گروهتمرکز ضمنی بر ساختارآنی ، خطاهای زبان آموزان بطور آنی و ضمنی توسط محقق تصحیح می شد. در گروه تمرکز صریح بر ساختار متاخر، به خطا ها بعد ازاتمام بازگوئی داستان توسط هر فرد و بطور صریح پرداخته می شد. بعد از بکار گیری آمار توصیفی و استنباطی مشخص شد که از نظر صحت کلامی و دانش صریح زمان گذشته ساده زبان آموزان گروه های 2 و 3، تمرکزضمنی بر ساختار آنی و تمرکزصریح بر ساختارمتاخر، از گروه کنترل،بدون دریافت پساخوران، در جلسه 6 بازگوئی داستان ودر آزمون کتبی که ا ماه بعد از اتمام تحقیق ارائه شده بود پیشی گرفتند. یافته های تحقیق حاضر می تواند در تقویت صحت کلامی و دانش صریح زمان گدشته ساده فراگیرانی که بر اساس روش های تدریس ارتباطی آموزش می بینند موثر باشد.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیّت موضوع و هدف): رشد گفتار و زبان کودکان در دوران دبستان به لحاظ نظری وعملی از اهمیّت بسیاری برخوردار است. از جمله نتایج نظری کمک به ارتقای سطح علمی نظری? عمومی زبان و باروری آن است. از دیگر نتایج نظری زبان‏آموزی کودک اینست که زبانشناس می‏تواند با بررسی روند رشد زبان و مطالعه‏ ترتیب و انواع خطاها در مورد ماهیت و طبیعت خود زبان اطلاعات بیشتری بدست ‏آورد. هدف دیگر زبانشناسان و روانشناسان زبان از بررسی زبان‏آموزی کودک دستیابی به الگوهای پردازش ذهن بشر است. فرایند فراگیری زبان کودک به ویژه در سالهای دبستان از لحاظ کاربردیبه روشن ساختن برخی مسائل سواد‏آموزی که منتهی به تدوین روش‏های موثر آموزش زبانیمی‏شود، گسترش مهارتهای زبانی و نیز آموزش زبانهای دیگر یعنی ارائه شیوه‏های جدید تدریس زبان دوم کمک می‏کند. پژوهش حاضر سعی برآن دارد که یک نگاه همه جانبه به روند رشد آهنگ درکودکان دبستانی فارسی‌‏زبان داشته باشد تا بتواند با تبیین و توصیف نظری زبان‌آموزی کودک دبستانی به ویژه رشد آهنگین زبان کودک که به دستیابی به گفتار صحیح معنادار و نهایتاً فن بیان منجر می‌شود، ابزار و مواد لازم برای محققان و معلمان و مولفین کتابهای درسی فراهم آورد. در چنین شرایطی این افرادبا علم به قابلیّتهای سخنوران زبان به ویژه کودکان در سنین مختلف دبستان می‌توانند برنامه‌ریزی‏های مدونی در جهت ارتقای سطح آموزشی دانش‌آموزان و در نهایت پیشرفت تحصیلی آنان داشته باشند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری وپرسشها و فرضیه‏ها: چارچوب نظری این تحقیق نظریه‏های رشد واجی شامل نظریه رفتارگرایی، نظریه زیست‏شناختی-بنیاد، نظریه ساختارگرایی، نظری? شناختی حل‏مشکل، نظری? واج‏شناسی طبیعی، نظریه نوایی و نظریه پیوندگرایی است. پرسشهای مطروحه در این پژوهش شامل این موارد است: 1) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل است؟ 2) آیا درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد؟ 3) آیا میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود؟ فرضیه‏های تحقیق عبارتند از: 1) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی تا پیش از دبستان کامل نیست. 2) درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان روندی رو به رشد دارد.3)میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود.پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه‏گیری و روشهای نمونه‏گیری، ابزار اندازه‏گیری، نحوه اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده‏ها: مفاهیم بنیادی این پژوهش شامل سلسله مراتب نوایی، آهنگ، نقش‏های آهنگ و الگوهای آهنگ است. آزمونهای پژوهش حاضر با توجه به ویژگیها و ظرفیتهای زبان فارسی براساس آزمونهای ولز و همکاران (2004) طراحی شدند. جامعه آماری شامل سه گروه چهار نفره کودک (پسر) بودند که به ترتیب در مقطع اول، دوم و سوم ابتدائی تحصیل می‏کردند و میانگین سنی آنها 8 /6، 9 /7 و 9 /8بود. این آزمونها در یک مقطع زمانی مشخص و در یک مکان انجام شد. هیچ یک از کودکان مشکل گفتاری و یا لهجه خاصی نداشتند و ساکن تهران بودند. در این پژوهش، رشد درک آهنگ کلام کودکان در چهار جنبه کاربردی برش پاره‏گفتار، عاطفه و احساس، تعامل و کانون مورد بررسی قرار می‏گیرد. به منظور ارزیابی فرضیه‏های پژوهش، تحلیل داده‏ها به دو صورت انجام شد: 1) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون 2) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمونت. یافته‏های تحقیق: الف) بررسی عملکرد سه گروه سنی با هم به تفکیک آزمون1) آزمون برش پاره‏گفتار: گروه سنی 1، 5 /82 درصد پاسخ صحیح و گروه سنی 2 و 3، 90 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که قریب به اتفاق دانش آموزان کلاس دوم وسوم نسبت به دانش آموزان کلاس اول پاسخهای صحیح بیشتری را در زمینه برش پاره‏گفتار ارائه نموده‏اند. براساس آزمون خی‏دو سطح معنی‏داری میان سه گروه در آزمون برش 507 /0 است، لذا تمایز میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر تمایز نمرات سه گروه حاکی از روند رشد از گروه اول تا سوم نمی‏باشد.2) آزمون عاطفه: کلاس اول 5 /62 درصد ؛ کلاس دوم 80 درصد و کلاس سوم 5/92 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. لذا می‏توان عنوان نمود که با افزایش سن دانش‏آموزان عملکرد آنان در آزمون عاطفه و احساس بهبود می‏یابد. نتایج آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد سطح معنی‏داری میان سه گروه سنی 005/0 است که بیانگر تمایز میان نمرات است. به این معنا که تمایز میان نمرات این سه گروه سنی حاکی از روند رشد از گروه سنی 1 به گروه سنی 3 می‏باشد. لذا می‏توان نتیجه گرفت، هر اندازه که به سن آزمودنی افزوده می‏شود، میزان درک او از عاطفه و احساس آهنگ کلام بیشتر می‏شود.3) آزمون تعامل: کلاس اول 80 درصد، کلاس دوم 5/ 87 درصد و سوم 85 درصد پاسخ صحیح داده‏اند. پس از انجام آزمون معنی‏داری مشخص شد که چون سطح معنی‏داری در سه گروه سنی آزمون تعامل 648 /0 است، تمایز میان نمرات سه گروه سنی معنی‏دار نیست. به عبارت دیگر نمرات کودکان روند رشد از گروه سنی 1 تا گروه سنی 3 را نشان نمی‏دهد.4) آزمون کانون: کلاس اول 65 درصد و کلاس دوم 55 درصد و کلاس سوم 5 /67 درصد پاسخ صحیح ارائه نموده‏اند. آزمون معنی‏داری نشان می‏دهد که سطح معنی‏داری آزمون کانون 477 /0 است. لذا تمایز نمرات میان سه گروه سنی معنی‏دار نیست، به عبارت دیگر نمی‏توان تمایز میان درصد نمرات سه گروه را حاکی از رشد این جنبه از آهنگ کلام دانست.ب) بررسی عملکرد هر گروه سنی بطور جداگانه در چهار آزمون1)گروه سنی 1: گروه سنی 1 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 25 /8) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 8)، آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5 /6) و آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 25/ 6) قرار دارند. عاطفه< کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار 2)گروه سنی 2: گروه سنی 2 در آزمون درک برش پاره‏گفتار (با میانگین 9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های درک نقش تعاملی (با میانگین 75/ 8)، آزمون درک عاطفی جمله (با میانگین 8) و آزمون تشخیص کانون جمله (با میانگین 5/6) قرار گرفته‏‏اند. براساس آزمون تی تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 2 به لحاظ آماری معنی‏دار است. کانون< عاطفه< تعامل< برش پاره‏گفتار3)گروه سنی 3: گروه سنی3 در آزمون عاطفه (با میانگین 25/9) بهتر از دیگر آزمون‏ها عمل کرده است. پس از آن به ترتیب آزمون‏های برش پاره‏گفتار (با میانگین 9)، آزمون درک نقش تعاملی (با میانگین 5/ 8) و تشخیص کانون جمله (با میانگین75 /6) قرار گفته‏اند. آزمون تی نشان می‏دهد که تفاوت بین نمرات چهار آزمون این پژوهش در گروه سنی 3 به لحاظ آماری معنی‏دار است، زیرا سطح معنی‏داری در کلی? موارد از 005/ 0 کمتر است. کانون< تعامل< برش پاره‏گفتار< عاطفه ث. نتیجه‏گیری و پیشنهادات: نتیجه حاصل از تحلیل داده‏ها نشان می‏دهد: 1) گرچه کودک تا پیش از ورود به دبستان بخش عمده‏ای از توانائی درک آهنگ را بدست آورده است، اما این رشد همچنان کامل نیست. 2) از میان جنبه‏های مختلف درک کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در سه مقطع اول دبستان فقط درک آهنگ عاطفی کلام روندی رو به رشد دارد. 2) میان رشد درک انواع کارکردهای آهنگ در زبان فارسی در هریک از سه مقطع اول دبستان تفاوت دیده می‏شود. از آنجا که در زمین? آهنگ و رشد زبانی کودکان دبستانی پژوهشهای انگشت‏شماری در زبان فارسی انجام شده است، بنظر می‏رسد انجام پیشنهادهای زیر برای پژوهشهای بعدی خالی از لطف نخواهد بود: 1) بررسی روند رشد تولید آهنگ در کودکان دبستانی 2) بررسی روند رشد درک آهنگ تا سیزده‏سالگی 3) بررسی رشد آهنگ در کودکان زیر پنج سال 4) بررسی جنبه‏هایی از رشد گفتمان در کودکان دبستانی 4) بررسی رشد زبانی کودکان دبستانی در حوزه جامعه‏شناختی زبان: مثلاً اینکه درک لهجه‏های ناآشنا از چه سنی آغاز می‏شود.

‌نوشتار حاضر به‌ شرح‌ و بررسی‌ مبانی‌ نظریة‌ تعدد قرائت‌ها می‌پردازد. از آنجا که‌ نظریة‌ ذکر شده‌ از نگرش‌های‌ ویژه‌ای‌ در باب‌ تفسیر متون‌ ناشی‌ می‌شود، نگاهی‌ به‌ نگرش‌های‌ مربوط‌ به‌ تفسیر متون‌ ضرورت‌ خواهد داشت. علی‌رغم‌ وحدت‌ رویه‌ - تقریباً‌ - عموم‌ اندیشه‌ورزان‌ مسلمان‌ در دانش‌ تفسیر متن‌ و سیر رو به‌ رشد آن، هرمنوتیک‌ یا دانش‌ تفسیر متن‌ در مغرب‌ زمین‌ تحولات‌ بسیاری‌ داشته‌ و نظریه‌های‌ متعددی‌ در این‌ حوزه‌ مطرح‌ شده‌ است. هرمنوتیک، با هرمنوتیک‌ کلاسیک‌ آغاز می‌شود سپس‌ با رویکردی‌ نوین‌ تحت‌ عنوان‌ هرمنوتیک‌ رومانتیک‌ (از سوی‌ شلایر ماخر) مطرح‌ می‌گردد. و بالاخره‌ با رخداد انقلابی‌ در هویت‌ آن، از منطق‌ به‌ فلسفه‌ و از دانش‌ تفسیر به‌ دانش‌ فهم‌ و تحقیق‌ در حقیقت‌ ویژگی‌های‌ فهم‌ تحول‌ می‌یابد. هرمنوتیک‌ فلسفی‌ برخلاف‌ هرمنوتیک‌ کلاسیک‌ و رومانتیک‌ - بر تعدد قرائت‌ها پای‌ می‌فشرد بلکه‌ این‌ نظریه‌ مهم‌ترین‌ دستاورد آن‌ است. علاوه‌ بر طرفداران‌ هرمنوتیک‌ فلسفی، دیدگاه‌های‌ شالوده‌شکنان، ساخت‌گرایان‌ و پیروان‌ نقد نوین‌ امریکایی‌ نیز به‌ چنین‌ نظریه‌ای‌ رهنمون‌ شده، پیامد مشترک‌ همة‌ این‌ نگرش‌ها نظریة‌ تعدد قرائت‌هاست. پس‌ از شرح‌ نگرش‌های‌ ذکر شده، به‌ ویژه‌ هرمنوتیک‌ فلسفی، به‌ این‌ نتیجه‌ رهنمون‌ می‌شویم‌ که‌ نظریه‌ تعدد قرائت‌ها بر مبناهایی‌ نظیر هرمنوتیک‌ فلسفی‌ مبتنی‌ است. بررسی‌ هر یک‌ از آن‌ مبانی‌ ما را به‌ نادرستی‌ نظریة‌ تعدد قرائت‌ها هدایت‌ می‌کند. علاوه‌ بر آن‌ مبانی، خود این‌ نظریه‌ فی‌ نفسه‌ مشکلات‌ بسیاری‌ دارد که‌ مهم‌ترین‌ آن‌ ناسازگاری‌ با اصول‌ مفاهمه‌ عقلایی‌ است

این مقاله به بحث در باب انسان گرایی در حوزه تعلیم و تربیت می پردازد. کوشش شده است که در این باب به بنیادهای فلسفی این تفکر و سرآغاز پیدایش آن پرداخته شود گو این که هیچ اندیشه ای بی مدد فلسفه نمی توان نضج بگیرد و تکوین یابد. در این مقاله ابتدا پدیدار شناسی مورد بررسی قرار می گیرد. این تفکر با تاکید بر این مطلب که در شناخت از جهان و پدیده ها باید به دنیای پدیداری و ادراکی هر فرد پرداخت. سرآغاز اندیشه برای آدمی را به میان کشیده است. از آن پس به وجود گرایی می پردازد که با تاکید بر اصالت وجود و تقدم آن بر ماهیت. در واقع اهمیت آدمی را - به عنوان موجودی تاثیر گذار که خود می تواند سازنده خود باشد - در مدار توجهات انسان معاصر قرار داده است. این دو تفکر به عنوان بنیان های فلسفی به ایجاد نیروی سوم یا انسان گرایی به معنای خاص انجامیده که بر مطالعه کلیت آدمی تاکید می کند و بر جنبه های پدیداری و وجودی او صحه می گذارد. مقاله حاضر جستاری است در باب تعلیم و تربیت انسان گرایانه که رهرو و اندیشمندی پر استقامت را می طلبد همه تلاش این بررسی ارائه کلیتی به نام انسان گرایی است به گونه ای که تمام لایه های تشکیل دهنده آن - به رغم تفاوت ها - به گونه ای منطقی فراهم آمده باشد.

مصیبت‌نامه عطّار نیشابوری (553ـ627 هـ.) روایت سفری روحانی در قالب مثنوی است. شاعر این منظومه 7425 بیتی در اثر دیگرش منطق‌الطیر نیز سفری روحانی را به رشته کشیده است. پایان این دو اثر مشابه ‌است، اما روایت‌ها سیری دیگر دارند. در بررسی عناصر روایی مصیبت‌نامه کارکردهایی را می‌یابیم که در روایت‌های نوع ادبی تمثیل رؤیا وجود دارند. یکی دیگر از نمونه‌های تمثیل رؤیا در متون عارفانه زبان فارسی سیرالعباد الی المعاداست که پیوندش با دیگر روایت‌های تمثیل رؤیا در ایران و جهان امری مسلّم است. با بررسی تطبیقی ساختار روایی مصیبت‌نامه و سیرالعباد می‌توان نتیجه گرفت که مصیبت‌نامه نیز متعلق به نوع ادبی تمثیل رؤیاست. این نوشتار بر آن است با مقایسه کارکردهای روایی مصیبت‌نامه و سیرالعباد، این دو اثر را از منظر روایت‌شناسی ساختارگرا بررسی نموده، کارکرد‌ها، شباهت‌ها و تفاوت‌های این دو داستان‌ را بسنجد.