جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

به منظور بررسی روایی مقیاس نومیدی بک، نسخه انگلیسی آن، با رعایت اصول مربوط به ترجمه آزمون های روانی، از انگلیسی به فارسی برگردانده شد. سپس، آزمون به دست آمده، همراه با آزمون افسردگی بک، روی گروهی از دانشجویان رشته های مختلف که به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شده بودند، اجرا گردید. نتایج حالی از آن بود که بین مقیاس نومیدی و آزمون افسردگی بک، همبستگی معنی داری در جهت مثبت وجود داشت. علاوه بر این، افراد دارای افسردگی بالا و شدید نسبت به افراد دارای افسردگی پایین و خفیف، در مقیاس نومیدی بک، نمرات بالاتری کسب نمودند و تفاوت آنها از لحاظ آماری معنی دار بود. این یافته ها حاکی از روایی همزمان مقیاس نومیدی بک در بین دانشجویان می باشد. همچنین، با استفاده از روش بازآزمایی، پایایی بالایی برای مقیاس فوق پیدا شد. ضریب همسانی درونی (آلفای کرونباخ) مقیاس نیز نسبتا بالا بود و پرسشهای مقیاس با نمره کل آزمون همبستگی مثبت و معنی دار داشتند. با انجام تحلیل عاملی روی داده های به دست آمده بر اساس مقیاس نومیدی بک، پنج عامل زیر استخراج گردید: 1- یاس در دستیابی به خواسته ها؛ 2- عدم اطمینان به آینده؛ 3- بدبینی؛ 4- نومیدی در مورد آینده؛ 5- انتظار منفی نسبت به آینده

پژوهش های اخیر نشان داده است که داشتن تجربه رابطه و تعامل اجتماعی با دانش آموزان استثنایی و دسترسی اطلاعات و آگاهی درباره افراد با نیازهای ویژه، می تواند به نگرش دانش آموزان عادی، نسبت به دانش آموزان استثنایی تاثیر مثبت بر جا گذارد. از این رو، هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر برنامه های آگاه سازی و رابطه اجتماعی بر تغییر نگرش دانش آموزان دختر دبیرستانی نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی و ضرورت یکپارچه سازی آموزشی آنها است. در این تحقیق، هفتاد و پنج دانش آموز دختر پایه اول دبیرستانی، به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی، از سه دبیرستان، در شهرکرد انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در مورد گروه آزمایشی اول، ابتدا برنامه آگاه سازی و پس از آن برنامه رابطه اجتماعی اجرا شد. در مورد گروه آزمایشی دوم، فقط برنامه آگاه سازی اجرا گردید و گروه کنترل هیچ برنامه مداخله ای را دریافت نکرد. سپس برای سنجش نگرش افراد مورد مطالعه، مقیاس نگرش به پژوه (1991) به مرحله اجرا در آمد. داده ها با استفاده از روش تحلیل واریانس یک طرفه، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج به دست آمده نشان داد که تفاوت میانگین های نگرش سه گروه مورد مطالعه، نسبت به دانش آموزان عقب مانده ذهنی معنادار بودند. به طوری که بین میانگین های نگرش گروه آزمایشی اول با گروه کنترل و بین میانگین های نگرش گروه آزمایشی دوم با گروه کنترل تفاوت ها (P<0.001) معنادار بودند. در مقابل، بین میانگین های نگرش گروه آزمایشی دوم (شرکت کنندگان در برنامه آگاه سازی) تفاوت معناداری به دست نیامد. در پایان، مقایسه میانگین های نگرش دانش آموزان دبیرستانی، نسبت به یکپارچه سازی آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی، در سه گروه مورد مطالعه، تفاوت معناداری را نشان نداد.

هدف از تحقیق حاضر، بررسی تاثیر نوع مدرسه بر خود ادراکی دانش آموزان با سطوح مختلف هوشی است. تحقیقات نشان داده اند، سطح عملکرد و ساختار مدرسه ای که دانش آموزان در آن مشغول به تحصیل اند؛ تاثیر بسزایی بر خود ادراکی آنان دارد. به همین لحاظ، از مسایلی که دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت، در هر جامعه، با آن مواجه هستند، این است که آیا باید دانش آموزان سطوح مختلف را در مدارس جداگانه طبقه بندی کنند؟ و در صورتی که چنین جداسازیهایی صورت گیرد، این تفکیک چه تاثیری بر خود ادراکی دانش آموزان دارد؟به منظور دستیابی به هدف فوق، 455 نفر از دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی از مدارس عادی و تیزهوشان انتخاب و براساس نمره آزمون هوشی اوتیس در سه گروه عادی، تیزهوش مدارس عادی و تیزهوش مدارس تیزهوشان، دسته بندی شدند. سپس با استفاده از پرسشنامه خود ادراکی، عامل موفقیت و عدم موفقیت (خیر، 1369) خود ادراکی سه گروه مورد مقایسه قرار گرفت.یافته های پژوهش نشان داد که از نظر عوامل کوشش، سطح دشواری تکلیف و شانس میان سه گروه تفاوت معنی دار وجود دارد. ولی از نظر عامل توانایی، سه گروه ادراک مشابه ای داشته اند. تفاوتهای یاد شده، در ابعاد مختلف درونی، بیرونی و پایدار و ناپایدار نیز بررسی شد.

هدف مقاله حاضر پاسخ به این پرسش است که آیا نظریه حرکت جوهری، که یک نظریه توصیفی است، ظرفیت لازم برای تدوین یک نظریه هنجاری است، دارد؟ و در صورت مثبت بودن پاسخ، آیا این نظریه توان چالش با مشکلات نظری موجود در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت و نیز قدرت تفکر درباره مشکلات عملی موجود در زندگی انسان را دارا است. روش گفتار حاضر نیز، استدلال و به طور عمده، حرکت از «هست» به «باید» است. با توجه به نکات یاد شده کوشش شده است بر مبنای نظریه حرکت جوهری حکیم صدرالمتالهین، نظریه ای تربیتی پرورده شود. این نظریه همچون هر نظریه فلسفی تربیت شامل بررسی مقولات اصول، اهداف، روش ها، محتوا و ارزشیابی است که در کل، نظام واحدی را تشکیل می دهند. در پایان، این نظام به عنوان معیاری در نقد برخی نظریات تربیتی به کار گرفته شده و نیز تلاش گردیده بر مبنای آن بعضی پارادوکس های تربیتی گشوده شود. همچنین ظرفیت نظریه حاصل در حل مشکلات عملی موجود انسان امروز مورد بررسی قرار گرفته است.

کیفیت آموزشی، شاخصه های مختلفی دارد که مهمترین آنها عملکرد تحصیلی دانشجویان است. از سازه های تأثیر گذار بر عملکرد تحصیلی، انگیزه و علاقه مندی دانشجو است. این موضوع بدلیل اهمیت، مورد کنکاش قرار گرفت تا ابعاد انگیزه ورود به دانشگاه و علاقه مندی به تحصیل در رشته های کشاورزی بیشتر شناخته شود. پژوهش حاضر با روش توصیفی طراحی شد و با استفاده از فن پیمایش و بهره گیری از پرسشنامه به انجام رسید. روایی ظاهری پرسشنامه با نظر متخصصین رشته و پایایی آن با انجام یک مطالعه راهنما با ضریب 0.68=a ضریب همبستگی بازآزمایی معادل 0.7=r مورد تایید قرار گرفت. جمعیت مورد تأیید قرار گرفت. جمعیت مورد مطالعه، دانشجویان ورودی سال 1376 دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز (292 نفر) بودند که از این تعداد 247 پرسشنامه دریافت کردند و پس از واکاوی، 234 پرسشنامه کامل مورد استفاده قرار گرفت. در تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمارهای مختلف نظیر فراوانی، آنالیز واریانس، LSD، آزمون تی، Wilcoxon، و مجذور کای استفاده شد. نتایج نشان می دهد که دانشجویان کشاورزی مهمترین انگیزه برای ادامه تحصیل خود را، کسب علم به عنوان یک امر با ارزش، اظهار کرده اند؛ ولی این مورد را برای سایر دانشجویان، در رتبه یازدهم قرار داده و احساس می کنند که برای دیگر دانشجویان برخورداری از مزایای مادی و شغلی بهتر اولین انگیزه برای ورود به دانشگاه است. در این تحقیق همچنین، ویژگی هدف های ورود به دانشگاه مثل امیدواری، صراحت، و واقع گرایی مورد سنجش قرار گرفت و میزان آن بین دانشجویان در حد ضعیف تشخیص داده شد. در نهایت توان دانشجویان به کسب دانش و مهارت از طریق نظام آموزش خودگردان ارزیابی شد و زمینه های ششگانه برنامه های آموزشی در حد ضعیف تا متوسط برآورد شد.

در مقاله حاضر، هدف آن بوده است که با اتکا به دیدگاهی تطبیقی، پاسخی برای این پرسش فراهم شود که ارزشیابی آموزشی، طی دو قرن گذشته چه وضعی داشته و چگونه تکوین یافته است. گر چه ترسیم چگونگی تکوین ارزشیابی آموزشی در ایران بر پایه تحلیل منابع موجود به عمل آمده است؛ اما نظریه مدوس، استافل بیم و اسکریون (1988) در شناخت وضع ارزشیابی آموزشی در غرب، مبنای کار قرار گرفته است. تحلیل تاریخی، مدوس، استافل بیم و اسکریون (1988) از تحول ارزشیابی آموزشی در غرب، آنان را به این جمع بندی رسانده است که ارزشیابی آموزشی، شش دوره را تجربه کرده است و آنان این دوره ها را با عناوین دوره های دگرگونی (1900-1800)، کارایی و آزمون (1930-1900)، تایلری (1945-1930)، معصومیت (1957-1946)، بسط (1972-1958) و حرفه ای شدن (1983-1973) طبقه بندی کرده اند. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی در تعامل با سایر جوامع بشری، طی همین دوره ها، تحول یافته؛ اما با آنچه در غرب گذشته، همسانی ندارد. تحلیل مدارک موجود نشان می دهد که ارزشیابی آموزشی در ایران از ابتدای قرن نوزدهم میلادی (1179) تاکنون، هفت دوره را گذرانده است و می توان آنها را با عناوین دوره های بی نیازی (1279-1179)، آگاهی (1309-1280)، تلاش رسمی (1324-1310)، دشواری (1336-1325)، علاقمندی (1351-1337)، اقدام (1370-1352) و امیدواری (1371 تاکنون) معرفی کرد. شایان ذکر است که این مرحله بندی به صورت تطبیقی صورت گرفته است و شک نیست که در یک نگاه تحلیلی، گستره و نام دوره ها متفاوت خواهد شد.