جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی به خدا و میزان توکل در دانشجویان دانشگاه تهران بود. در این پژوهش چهارصد و نود و چهار دانشجو (299 زن، 195 مرد) از میان 8 دانشکده دانشگاه تهران شرکت کردند، برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، از پرسشنامه ارتباط با خدا (ATG؛ رووات و کرکپاتریک، 2002) و پرسشنامه راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی (QADHS؛ غباری و همکاران، 1382) استفاده شد. بررسی نتیجه همبستگی چندگانه نشان داد که بین ابعاد توکل به خدا و دلبستگی، ایمن همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. درحالی که بین ابعاد توکل به خدا و سبک های دلبستگی اضطرابی و اجتنابی، همبستگی منفی و معنادار وجود داشت. همین نتیجه در مورد تفویض امور به خدا و ابعاد آن با سبک های دلبستگی به خدا نیز تکرار شد. هم چنین، تحلیل داده ها نشان داد که دختران دانشجو در نمره توکل و تفویض امور به خدا بالاتر از پسران بودند. مقایسه دختران و پسران در سبک های دلبستگی اجتنابی بیش تری برخوردار بودند. از لحاظ وضعیت تاهل میان دانشجویان مجرد و متاهل، تفاوت معناداری از جهت توکل، تفویض و یا سبک های دلبستگی مشاهده نشد.

هدف اصلی این پژوهش بررسی الگوهای زیستی-روانی-اجتماعی با استفاده از ارزیابی رابطه یک متغیر روان شناختی (نیرومندی «من» با شدت درد در بیماران (M.S) بود. بدین منظور دویست و سی و هفت بیمار (192 زن، 45 مرد) با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از میان بیماران مراجعه کننده به انجمن (M.S) شهر اصفهان، در این پژوهش شرکت کردند. از شرکت کنندگان خواسته شد که پرسشنامه های چندوجهی درد (MPI-52؛ کرنز و همکاران، 1985) و نیرومندی «من» (PIES-32؛ مارکستروم، سابینو، تورنر، برمن؛ 1997) را تکمیل کنند. یافته ها نشان داد که میان نیرومندی «من» و شدت درد ادراک شده در بیماران مبتلا به (M.S) رابطه منفی معناداری مشاهده می شود. هم چنین یافته ها نشان داد که در نوع پیشرونده ثانویه بیش ترین میزان شدت درد و کم ترین میزان نیرومندی «من» گزارش شده است. این پژوهش شواهد تجربی در حمایت از الگوی زیستی-روانی-اجتماعی فراهم آورده و نشان می دهد که عوامل روان شناختی نیز در تجربه شدت درد موثر هستند. برخی از مولفه های نیرومندی «من» (امید و کارآیی)، شدت بیماری و سن می توانند شدت درد را در این بیماران پیش بینی کنند. تحلیل مانوا نیز نشان داد که در نوع پیشرونده ثانویه بیش ترین میزان شدت درد و کم ترین میزان نیرومندی «من» گزارش شده است. این پژوهش شواهد تجربی در حمایت از الگوی زیستی- روانی- اجتماعی فراهم آورده و نشان می دهد که عوامل روان شناختی نیز در تجربه شدت درد موثر هستند.

از پرسش های بنیادین آدمی سوال در مورد معنا و مفهوم زندگی است به گونه ای که می توان در بیش تر مکاتب و رویکردهای دینی، عرفانی روان درمانی و نیز روان شناختی ردپایی از معنای حیات یافت. مکاتب و رویکردها هر یک به گونه ای متفاوت به این مساله پاسخ داده اند. رویکرد به معنا و مفهوم زندگی، تابعی از نگرش به انسان، هستی، هستی آفرین و نسبت میان آن ها است. تبیین هر یک از مولفه های مذکور، زمینه را برای بازنگری به مفهوم زندگی مهیا می کند. در مقاله پیشین به تبیین معنای زندگی با تاکید بر آموزه های مکتب روان درمانی وین، یعنی دیدگاه ویکتور فرانکل پرداختیم (شرفی، 1384) و پس از نقد و بررسی آن، به اختصار به دیدگاه مکتب اسلام در این خصوص اشاره کردیم. اکنون به طور مستقل و گسترده ویژگی های مربوط به مفهوم حیات را از منظر اسلام ارائه خواهیم نمود. اولین بخش این مقاله به ضرورت معنای زندگی از منظر فلسفی و دلالت های مربوط به آن اختصاص دارد و در بخش بعدی، به این پرسش اساسی می پردازد که انسان در زندگی خواستار چه چیزهایی است و این خواست ها چگونه محقق شدند؟ سپس، به پاسخ این پرسش از منظر روان شناسی کمال پرداخته می شود. در بخش سوم مقاله، چهار رویکرد مطرح در مورد معنای زندگی و نیز معنای غایی حیات بررسی شده و دلالت های اسلام در خصوص هر یک از آن ها تبیین می شود. این چهار رویکرد عبارتند از: دیدگاه اصالت وظیفه (تکلیف گرایی)، دیدگاه اصالت نتیجه (غایت گرایی)، دیدگاه عاطفه گرایی، دیدگاه محبت عقلی. در بخش پایانی به این مطلب می پردازیم که گشودن راز و معنای حیات و پرده برگرفتن از معنا و مفهوم زندگی به معنای حل شدن برخی از مسائل پیچیده از قبیل درد و رنج مشکلات و بیماری ها، مرگ و پس از مرگ، خوف و ناامنی و رویکردهای منفی به زندگی نیز خواهد بود.

احساس کارآمدی معلم عبات است از باورهای معلم درباره توانایی ها و قابلیت هایش برای دستیابی به پیامدهای مطلوب در خصوص درگیر کردن دانش آموزان در فعالیت های تحصیلی و داشتن اثر مثبت بر یادگیری آنان. بر این اساس، با هدف تعیین رابطه بین کارآمدی معلم و ویژگی های معلم (جنسیت و تجربه) با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، سیصد و شصت و چهار معلم (188 زن، 175 مرد) آموزش ابتدایی از نواحی پنجگانه شهر تبریز به شیوه نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای انتخاب و مورد بررسی قرار گرفتند. جمع آوری داده ها در دو مرحله انجام گرفت. ابتدا مقیاس احساس کارآمدی معلم (OSTSE، تشانن – موران و وولفولک هوی، 2001) و پرسشنامه ویژگی های محقق ساخته معلم در مورد معلمان اجرا شد. در مرحله دوم، میانگین نمرات سالانه دانش آموزانی که معلمان آنان در پژوهش شرکت داشتند، محاسبه شد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که احساس کارآمدی معلم 60 درصد از تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی می کند. مولفه درگیر کردن دانش آموزان بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بود. تجربه معلم 1 درصد از تغیرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کرد. نتایج هم چنین نشان داد که بین تجربه معلم و کارآمدی معلم رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، اما تفاوت معنادار بین کارآمدی معلمان زن و مرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آنان مشاهده نشد. بنابراین می توان نتیجه گرفت که احساس کارآمدی معلم عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی محسوب می شود.

هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان موفقیت برنامه درسی جدید علوم دوره دبستان کشور بود. در این پژوهش چهار هزار و سیصد و پنجاه و دو دانش آموز (1697 دختر، 2654 پسر) شرکت کردند. بر اساس گزارش انجمن بین المللی ارزشیابی موفقیت تحصیلی (IEA) دانش آموزان ایرانی شرکت کننده در پروژه بین المللی تیمز 2003 در درس علوم پایه چهارم افزایش عملکرد 34 نمره ای داشتند. این افزایش عملکرد با توجه به سطح بندی سوالات از آسان به دشوار در چهار سطح پایین، متوسط، بالا و پیشرفته در تیمز 2003 مورد بررسی قرار گرفته است. یافته های این پژوهش افزایش 16 درصدی عملکرد دانش آموزان ایرانی در سطح پایین، افزایش 13 درصدی در متوسط، افزایش 4 درصدی در سطح بالا و نیز افزایش یک درصدی در سطح پیشرفته را نشان می دهد. برنامه درسی جدید علوم دبستان که تحت عنوان فرایند محوری مطرح شده است با هدف تربیت دانش آموزان پژوهنده تدوین شده است. با توجه به افزایش 4 درصدی عملکرد دانش آموزان ایرانی در سطح بالا و 1 درصدی در سطح پیشرفته نقاط معیار می توان چنین استنباط نمود که برنامه کسب شده دانش آموزان ایرانی در تیمز 2003 در تحقیق اهداف برنامه درسی فرآیند محور چندان موفق نبوده است، اما با عنایت به افزایش قابل توجه عملکرد دانش آموزان در نقاط معیار پایین و متوسط که بیش تر با حافظه محوری و توانایی حفظی دانش آموزان سروکار دارد می توان این طور استنباط کرد که در افزایش عملکرد سطح پایین و متوسط موفق بوده اند. دو سطح پایین و متوسط بیش تر با برنامه درسی قبلی یعنی برنامه حافظه محور هماهنگ است.

هدف پژوهش حاضر بررسی آزمون مدل ساختاری باورهای معرفت شناختی در تنظیم یادگیری (خود تنظیمی و تنظیم بیرونی) با توجه به نقش واسطه ای ساختارهای انگیزشی و راهبردهای پردازش اطلاعات در دانشجویان دانشگاه تهران بود. به همین منظور با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای چندمرحله ای نمونه ای متشکل از 480 آزمودنی (290 دختر، 190 پسر) انتخاب شد. جهت ارزیابی متغیرهای پژوهش از پرسشنامه های باورهای معرفت شناختی (SEQ-63؛ به نقل از براتن و استرومسو، 2004)؛ مقیاس خودکارآمدی تحصیلی (ASEM-10؛ مک ایلروی و بانتیگ، 2002)، پرسشنامه راهبردهای پردازش اطلاعات (SPQ-21؛ بیگس، 1987)، مقیاس تنظیم یادگیری (ILS-25؛ ورمانت، 1998)، پرسشنامه علاقه به رشته یا مطالعه (SIQ-18؛ شیفل و همکاران، 1993)، پرسشنامه زیرمقیاس اضطراب امتحان (MSLQ-5؛ پینتریچ، 1991) استفاده شد و داده های حاصل از آن ها با استفاده از روش معادلات ساختاری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش حاکی از تایید اثرات مستقیم و معنادار باورهای معرفت شناختی بر ساختارهای انگیزشی، ساختارهای انگیزشی (خودکارآمدی تحصیلی و اضطراب امتحان) بر راهبردهای پردازش اطلاعات و هم چنین راهبردهای پردازش بر تنظیم یادگیری (خودتنظیمی و تنظیم بیرونی) است. راهبردهای پردازش اطلاعات و ساختارهای انگیزشی مذکور (به غیر از علاقه) اثرات واسطه ای معناداری در ارتباط بین باورهای معرفت شناختی و تنظیم یادگیری داشتند.

هدف از پژوهش حاضر بررسی تاثیر فرآیندهای خودشناختی و سبک های دفاعی بر سلامت در طول دوره پراسترس امتحانات بود. در این پژوهش صد و هفتاد و هفت دانشجوی دانشگاه تهران (108 زن، 69 مرد) با تکمیل پرسشنامه های خودشناسی انسجامی (ISKS؛ قربانی، 1385)، بهشیاری (MS؛ براون و رایان، 2003)، سبک های دفاعی (DSQ؛ اندروز، سینگ و بوند، 1993)، سرزندگی (SVS؛ رایان و فدریک، 1997)، عوارض بیماری (SCHS؛ بارتون، 1995) و بیماری (SMUHQ؛ وانسون و پنبیکر، 1989) در این پژوهش شرکت کردند. در عین حال مقیاس سرزندگی و عوارض بیماری در پنج نوبت در طول امتحانات سنجیده شد. فرضیه اصلی این بود که فرآیندهای خودشناختی به صورت منفی یا بیماری و سبک های دفاعی ناسالم، و به صورت مثبت با سلامت و سبک های دفاعی سالم مرتبط است. یافته های پژوهش نشان داد خودشناسی انسجامی، سبک دفاعی بالغ را به صورت مثبت، و بهشیاری سبک دفاعی نابالغ را به صورت منفی پیش بینی کردند. در تحلیل واریانس یا داده های تکراری، تنها خودشناسی انسجامی توانایی پیش بینی میزان سرزندگی افراد را در طی شرایط پراسترس داشت. یافته های برمبنای اهمیت انسجامی فرآیندهای خودشناسی مورد بحث قرار گرفتند.

هدف پژوهش حاضر بررسی اهداف زندگی در دانشجویان سال اول رشته های علوم تربیتی و روان شناسی در دو جامعه متفاوت ایرانی و آمریکایی بود. بدین منظور تعداد شصت و پنج دانشجوی آمریکایی (44 دختر، 21 پسر) از دو دانشگاه وست ویرجینیا و بوستون و پنجاه و پنج دانشجوی ایرانی (39 دختر، 16 پسر) از دانشگاه شیراز که به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شده بودند، به پرسشنامه اهداف زندگی (LGQ؛ خیر، 2008) پاسخ دادند. یافته های به دست آمده نشان داد که دانشجویان ایرانی در مجموع سه اولویت بیان شده به ترتیب به اهداف «ادامه تحصیل در سطح بالاتر»، «ازدواج و تشکیل خانواده» و «رشد معنوی» را انتخاب نموده بودند. دانشجویان آمریکایی نیز در مجموع سه اولویت به ترتیب «ازدواج و تشکیل خانواده» و «رشد اقتصادی» و «اتمام تحصیلات فعلی» را بیان نموده بودند. هم چنین نشان داده شد که 90 درصد از دانشجویان ایرانی هدف ایده آل خود را در زمینه تحصیلات دکتری و بالاتر ذکر کردند، در حالی که تنها 31 درصد از دانشجویان آمریکایی به این اشاره کردند. به علاوه، هدف قابل حصول در رمینه تحصیلات را 65 درصد از دانشجویان ایرانی دکتری و بالاتر ذکر کردند، در حالی که تنها 3 درصد از دانشجویان آمیریکایی به این هدف اشاره نمودند. در بیان هدف شغلی نیز بین دو گروه ایرانی و آمریکایی تفاوت معنادار مشاهده شد، این تفاوت به این شکل بود که نزدیک به نیمی از دانشجویان ایرانی «هیات علمی شدن» را به عنوان هدف شغلی خود برگزیده بودند، در حالی که تنها 8 درصد از دانشجویان آمریکایی این هدف را انتخاب نموده بودند. نتایج به دست آمده با توجه به نظریه های «فشار محیطی»، «محرومیت نسبی»، «خود-تعینی» و تحقیقات پیشین مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت.