جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

در عرفان مسیحی برای توصیف سیر روح به‌ سوی خدا از استعاره «شب تاریک» استفاده شده است. یکی از کسانی که از این استعاره برای سیر روح به‌ سوی خدا بهره می‌گیرد، یوحنا صلیبی است. وی مراحل گوناگون سفر روح به ‌سوی خدا را بیان می‌کند و به‌مثابه مقامات عرفانی در نظام‌های عرفانی دیگران به‌ کار برده است. یافته‌های این مقاله نشان می‌دهد «شب تاریک» نزد یوحنا صلیبی، استعاره از راهی برای روح به ‌سوی خدا و وسیله‌ای برای توضیح سفر روح در حال تحول و دگرگونی در مسیر تعالی معنوی است که مسیر اتحاد با خداوند را تجربه می‌کند. یوحنا بر دو جنبه از سفر روح متمرکز است: جستجوی انسان برای خدا و جستجوی الهی برای انسانیت. او در هر جنبه‌ای از سفر، دوگانگی فعالیت و انفعال را ارائه می‌دهد. این دگرگونی از ساختاری چهارگانه پیروی می‌کند: اول: شب فعال حواس، صعود به کوه کرمل؛ دوم: شب فعال روح، صعود به کوه کرمل؛ سوم: شب منفعل حواس؛ چهارم: شب منفعل روح و شب تاریک. یوحنا در کتاب اول صعود وضعیت «سلبی» محرومیت را توصیف می‌کند. شب تاریک گامی برای ازبین‌بردن دل‌بستگی‌ها و راهی برای اتحاد الهی است؛ به این معنا که تمام ‌مسیر تاریکی با چیزهای مبهم پوشیده شده است. ارتباط با روح در این شب بدون کمک حواس است و شب با خشکی‌ها و خلأهایش وسیله‌ای برای معرفت خدا و نفس در نظر گرفته‌ شده است.

از نظر اسپینوزا دین بر اساس مقاصدش نظامی جهان‌شمول و فراقومی است که برای عامۀ مردم از طریق اطاعت از خدا واقعیت می‌یابد. او اصول هفت‌گانۀ ایمان را در همین راستا بیان می‌کند. اسپینوزا آموزه‌های دین را ساده، حداقلی و مبتنی بر تاریخ و زبان می‌داند. به باور وی ازآنجاکه طبیعت بیشتر انسان‌ها متأثر از احساسات است و نه عقل، برای نجات آنان باید دین را در ابتدا بازیابی کرد و درنهایت دموکراتیک نمود. اسپینوزا تحقق عملکرد منحصربه‌فرد دین در نجات تقریباً همه آدمیان را در مطیع‌کردن دین با تفکیک آن از فلسفه و درنتیجه دموکراتیک‌سازی الهیات پیشنهاد می‌دهد. دموکراتیک‌کردن دین به تعدیل اقتدار سیاسی دین و تقویت اقتدار سیاسی کشور منجر می‌شود. معنای بازیابی‌شده اسپینوزا از دین، اساساً دموکراتیک است و این ویژگی جدید، امکان سازگاری الهیات او با سیاست را فراهم می‌کند و در پرتو همین رویکرد به دین، آزادی انسان و جامعه به دست خواهد آمد. در نوشتار حاضر کوشیده شده است خوانش فلسفی و متفاوت اسپینوزا از دین و نتایج الهیاتی برگرفته از این خوانش بررسی شود.

شناخت حقیقت هستی و چگونگی دست‌یابی به این شناخت از دلبستگی های دیرینه بشر بوده است. برخی با ابزار خِرد برخی با تجربه اعم از تجربه بیرونی و یا عرفانی در این عرصه گام نهاده‌اند. برونداد این تلاش ها، پیدایش مکاتب مختلف فکری خردگرا، تجربه گرا و شهودگرا بوده است. حاج ملاهادی سبزواری، شارح حکمت متعالیه صدرایی، در بررسی مسائل هستی شناسی، در آثار گوناگون خود، روش های عقلی، نقلی و ذوقی را بکار برده است. مساله و هدف اصلی این مقاله که با روش توصیفی تحلیلی انجام شده این است که وی به کدام روش دلبستگی ویژه داشته است. یافته های تحقیق نشان می دهد که سبزواری در بررسی مسائل فلسفی، همچون «اصالت وجود، بداهت وجود، اعاده معدوم» و سایر مسائل فلسفی در آثاری مانند شرح منظومه، حواشی اسفار، حواشی شواهد الربوبیه و شرح الاسماء الحسنی به ساحت برهان اکتفا نکرده است، بلکه با روش ذوقی و عرفانی میان این مسائل فلسفی و مسائلی همچون عشق خداوند به موجودات، تجلی، فیض مقدس و وحدت وجود پیوند برقرار کرده است. سبزواری بر اساس نظریه عرفانی «لا تکرار فی التجلی» معتقد است که دو صورت یا دو حرکت متحقق در تجلی از حیث «تعاقب زمانی و مکانی» عینا همانند همدیگر نیستند. عشق نیز نقشی بنیادین در آفرینش دارد و اصولا عشق، سرچشمه آفرینش است.

نقش‌آفرینی نگرش الهی در فرایندِ نظریه‌پردازی، یکی از موضوعات مناقشه برانگیز است و البته قبول یا رد این نقش‌آفرینی، می‌تواند نتایج مهمی به همراه داشته باشد. از همین رو ضروری است تا این نقش‌آفرینی از زوایای مختلفی مورد بررسی و تحقیق قرار گیرد. سؤال اصلی این نوشتار این است که مبانی هستی شناختی نگرش الهی و نقش آنها در نظریه‌پردازی علمی چیست؟ در این تحقیق با روش توصیفی تحلیلی و بر پایه بررسی منابع کتابخانه‌ای به برخی از مهمترین مبانی مختلف هستی شناختیِ نگرش الهی اشاره و بیان شده است که نظریه‌پردازی در مراحل مختلف خود می‌تواند متأثر از نگرش الهی نظریه‌پرداز بوده و به تناسب از این نگرش اثر پذیرد. مبانی هستی شناختی در کنار دیگر مبانی اثرگذار نظیر مبانی ارزش‌شناختی، مبانی معرفت‌شناختی و ... نگرشی را ایجاد می‌کنند که فضای کلی حاکم بر نظریه‌پردازی علمی را اعم از ایجاد دغدغه و مسئله برای نظریه‌پرداز تا حتی مقام داوری را متأثر می‌کند.

هرچند مکتب نوافلاطونی را به‌عنوان آخرین حلقه و میراث از زنجیره سنت فلسفی هلنیسم خوانده‌اند، اما ویژگی ترکیبی و تلفیقی این مدرسه فلسفی از سویی، و تنوع گرایش‌ها و جهت‌گیری‌های نظری و عملی درون آن از سوی دیگر، طیفی از پرسش‌ها را در زمینۀ وحدت مفهومی میان آن گرایش‌ها فرا روی پژوهشگران قرار داده و می‌دهد. از زمرۀ نخستین پرسش‌ها، گذشته از پرسش مربوط به نوع و سنخ خوانش اصحاب این مدرسه از نظام‌های افلاطون و ارسطو، به دیدگاه هستی‌شناسانه فیلسوفان این سنت فلسفی بازمی‌گردد که گرچه بی‌تردید بازتابی از دیدگاه‌های مؤسس آن ـ افلوطین ـ در تاسوعات (انئادها) و به‌ویژه نظریه اقانیم سه‌گانه است، لیکن می‌توان نشان داد حداقل در زمینۀ تعداد و تکثر مراتب هستی و نسبت آنها با یکدیگر، و به زعم آنان عدم کفایت این نظریه در ربط کثرات به مبدأ یا مبادی اعلی، اختلافات و تمایزات مهمی میان آنها برقرار است، به‌گونه‌ای که در برخی موارد وحدت بنیادی میان دو نظام فلسفی را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد. این نوشتار به تحلیل و مقایسه مراتب هستی نزد دو چهره از نوافلاطونیان نخستین ـ فرفوریوس شاگرد افلوطین و یامبلیخوس شاگرد فرفوریوس ـ و میزان قرابت و وفاداری آنان به ساختار اولیه هستی‌شناسی نوافلاطونیان می‌پردازد و نشان می‌دهد که با یامبلیخوس نوعی چرخش اساسی از نوع تلفیق با عناصر رمزی و کهانت در این نظام پدید آمده و نهایتاً در چارچوب مَدرَسی پروکلوس و نوشته‌های تأثیرگذار او تجدید بنا شده است.

دربارۀ مراتب آفرینش و صدور کثرت از وحدت، دیدگاه‌های مختلفی در تاریخ اندیشه اسلامی مطرح شده است؛ از این میان، ابوحامد غزالی و عین‌القضات همدانی، با وجود مخالفت با دیدگاه سنت نوافلاطونی، مبنی بر نظریه صدور فیض و قاعده الواحد، کوشیده‌اند با حفظ جنبه‌های نظری، به شیوه‌ای اشراقی و با بحث نور و تجلّی، این مسئله را حل کنند. پژوهش حاضر به روش تطبیقی- تحلیلی و با هدف بررسی آرای هستی‌شناختی غزالی و عین‌القضات در بحث صدور کثرت از وحدت، نشان می‌دهد که «روح اعظم» در دستگاه هستی‌شناسی عین‌القضات با «مُطاع» از دیدگاه غزالی، شباهت دارد. «روح اعظم» عین القضات و «مُطاع» غزالی، به امر الهی اشاره دارند که مسئول آفرینش و تدبیر جهان است و در هر دو دیدگاه، می‌تواند مصداقی از نور محمّدی باشد که نخستین تجلّی نورالانوار است؛ که غزالی به جنبه معرفتی آن، و عین‌القضات بر جنبه هستی‌شناختی‌ آن، تأکید داشته است. اگرچه «مُطاع» و «روح‌اعظم»، هر دو ماهیتی مشابه «عقل اول»، نزد سنت نوافلاطونی دارند، اما چون نسبت آن‌ها با خدا، مانند نسبت نور به منبع نور است، فاقد وجود حقیقی‌ و فاعلیّت‌اند. به همین‌علت، هر دو اندیشمند با رد مراتب خطی و ترتیبی آفرینش، دیدگاه مباشرت یا معیت حق با خلق را مطرح می‌سازند.

واقعگرایی علمی انتقادی، علاوه بر اینکه منشأ معرفت علمی را حقیقت مستقل از ذهن و ثابت جهان خارجی میداند، آن را وابسته به چهارچوب‌های ذهنی و مفهومی دانسته و نوعی هستی‌شناسی سیال را نتیجه میدهد. فعالیت‌های علمی در این رویکرد تلاش میکنند تا به دردسترس‌ترین معیارها برای توصیف واقعیت اعتبار بخشیده و بهترین تبیین را برگزینند.‌‌‌‌‌‌ در این نوشتار به شرح دیدگاه انتقادی و چگونگی تبیین رویکرد هستی‌شناسانه بر مبناء نظریات نینیلوتو پرداخته‌ایم. نینیلوتو تلاش میکند تا بر مبناء نظریۀ دسته‌ای ویلیامز با معرفی تراپ‌ها از واقعگرایی تراپیک حمایت کند. بر این اساس واقعیت خارجی (شامل شیء خارجی و صفات جزیی مربوط به هر شیء) بوسیله فعالیت‌های مفهومی بشر شکل میگیرد و در قالب زبان تجلی پیدا می‌کنند.

به دلالت قراین بسیار، ملاصدرا سه مرتبه سیر فلسفی اصالت ماهیت، اصالت وجود وحدت تشکیکی و اصالت وجود وحدت شخصی را تجربه کرده است؛ حال مساله­ اصلی این است که مباحثِ مرتبط با علیت از این تحول، چگونه تاثیر پذیرفته­اند؟ ما در این مقاله با روش استدلالی، تحلیلی و استنادی نشان می­دهیم در مبحث مربوط به تقدم و تاخر، انحای تقدم و تاخری که بر رابطه­ علی و معلولی متکی است، به دلیلِ تفاوتِ تفسیرهای مختلف از علیت بر مبنای سه سیر، دچار تحول شده­اند؛ تقدم و تاخر بالماهیه، متناسب با سیر اول، تقدم و تاخر بالحقیقه و المجاز متناسب با سیر دوم و تقدمِ بالحق متناسب با سیر سوم است. در مبحثِ مربوط به نسبت عدم با مباحث فلسفه، بر مبنای نگاه ماهوی مباحث عدم به فلسفه راه می­یابد در حالی که متناسب با سیر دوم مباحث مربوط به عدم از فلسفه رخت بر می­بندد و متناسب با سیر سوم مبحث وجود و عدم با ظهور و خفا جایگزین می­شود. در مبحثِ تقسیمات علت و معلول، بر مبنای سیر اول و نگاه حقیقتا ماهوی تقسیم چون متکی بر اصالت وجود، اشتراک معنوی و اصلِ تشکیک است نمی­تواند طرح شود؛ بر مبنای سیر دوم «اقسام»، مراتبِ یک حقیقتِ واحد هستند؛ و بر مبنای سیر سوم «اقسام» مظاهر یک حقیقتِ واحد می­باشند؛ بنابراین تقسیمات علت و معلول بر مبنای سه سیر احکامِ متفاوتی به خود می­گیرند. در مبحثِ «نفسیات ثلاث» نیز بر مبنای سیر اول، سه نحو وجود واجبی (فی­نفسه­ لنفسه­ بنفسه)، جوهری (فی­نفسه لنفسه بغیره) و عرضی (فی­نفسه لغیره بغیره) تحقق دارد؛ اما بر مبنای دیدگاه نهایی صدرایی وجود تنها منحصر در قسمِ اول است و مابقی وجودات فی­غیره و عین­الربط به این وجود واحد هستند.

انسان‌شناسی نیچه بر مبانی اندیشه‎های مادی و تجربه‎انگارانه استوار است و بازتاب‌هایی درخور توجهی دارد. تحقیق پیش‎رو با روش توصیفی- تحلیلی، در زمینه انسان‌شناسی از نظرگاه نیچه و واکاوری پیامدهای آن در آرای برخی از اندیشمندان اسلامی صورت گرفته است. برخی از یافته‎ها و نتایج پژوهش بدین شرح است: نیچه با نفی عقل‎گرایی انسان را تا مرز پوچ‌انگاری سوق می‎دهد سپس برای نجات وی تلاش می‎کند تا این باور را در انسان نهادینه کند که قدرت در او اصالت دارد. در همین راستا ابرانسان در نگاه نیچه انسانی است که تمام قدرت خویش را در جهت تسلط هر چه بیشتر بر دیگران به منصه ظهور رسانیده باشد. درحالی که در نگاه اندیشمندان اسلامی انسان دارای دو بعد مادی و معنوی است و نفی عقل‎گرایی و مقابله با تفکرات الهی سبب بی‎اعتباری خردورزی است. آنها معتقدند که قدرت به نحو استقلالی برای خداوند تحقق دارد و اگر چه قدرت در برخی موارد برای انسان مطلوب است اما در صورتی که در راستای ظلم به دیگران باشد، قبیح است. به اعتقاد آنها منشأ پوچ انگاری از سوی نیچه نفی امور معنوی و انگاره خداپرستی است، چرا که قرب الهی به عنوان غایتی اساسی به زندگی انسان هویت می‎بخشد.

مدرسه به­عنوان نهادی که شکل گیری­اش با هدف یاد دادن مسائلی که انسان­ها در طول زندگی با آن مواجه می­شوند، انجام شده­است، شایسته توجهی مضاعف است. چرا که مسیر در-جهان-بودن افراد بسیاری را نقش می­زند و در ایفای وظایف آن­ها نسبت به خود و جامعه­شان نقش کم رقیبی دارد. علی رغم این، به نظر می­رسد ظرایف بنیادین و تاثیرگذاری در خصوص مدرسه ناچیز و کم اهمیت تلقی شده و پرداختن به آن­ها پس از گذشت سالیان نسبتا بلند از شکل­گیری مدارس نوین، اتفاق نیفتاده است. این­که مفاهیم فلسفی مهمی مانند مکان، زمان، یادگیری و ماهیت اجتماعی در خصوص مدارس تعریف و تبیین نشده­اند، از نظر نگارنده موجب رخدادی است که زیستن شورانگیز را از شاگردان می­گیرد. مدرسه نمی­بایست مکانی خشک و متصلب به حساب آید که مجال هیچ عرض اندامی به شاگردان ندهد، بلکه باید کوشید تا مفهوم مکان در مدارس را به نحوی تبیین نمود که شاگردان و نسبت آن­ها با شهر و جامعه و به‌طور کلی با زمانه­شان را در نظر داشته باشد. لذا باید کوشید تا به جای پرسش­های متداول، این بار از این­جا آغاز کنیم که مدرسه کجاست؟