جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف این پژوهش پرداختن به مسئله آموزش تفکر فلسفی و یافتن مؤلفه‌های آن در «کتاب العلم» و «کتاب التفکر» از احیاء علوم الدین غزالی است. یافته‌های حاضر با روش توصیفی - تحلیلی و بهره‌گیری از مطالعات کتابخانه‌ای، حاکی از این است که غزالی بر خلاف تصور رایج، تفکر فلسفی را که برخاسته از روحیه کاوشگری و جستجو است و با مهارت‌هایی چون استدلال، تجزیه، ترکیب و استنتاج آمیخته است قبول دارد و در «کتاب العلم» و «کتاب التفکر»، شرایطی را برای تعلیم و تعلّم برشمرده که می‌تواند به تقویت این نوع تفکر بینجامد و برای کسب معارفی که به طور مستقیم و مشارکتی حاصل می‌شود بسیار کارآمد باشد. از طبقه‌بندی مجموعة شرایط ذکر شده، سه دسته مهارت‌های فکری و درون فردی، مهارت‌های بین فردی یا تعاملی و مهارت‌های کاوشگرانه، و چند مؤلفة اصلی «گفت‌وگو»، «تعامل»، «کندوکاو»، «روابط بین فردی»، «ارتباط مؤثر»، «همدلی»، «حمایتگری» و «خود اصلاحی»، برای آموزش تفکر فلسفی شناسایی شده‌اند. بازشناسی این مؤلفه‌ها و قراردادن آن‌ها در کنار برنامه‌های نو طراحی‌شدة آموزشی، ابعاد ناگفته و نادیدة آرای اندیشمندان مسلمان در خصوص تعلیم‌وتربیت را برای طراحان برنامه‌های درسی نمودار می‌کند و سبب می‌شود ایشان بتوانند آن‌ها را در ساختار برنامه‌های درسی نوین جای دهند.

هدف: هدف از تحقیق حاضر بررسی و استنتاج مزیت‌های داستان‌های فلسفی و کاربرد‌های آن به عنوان متون درسی است. روش پژوهش: روش تحقیق توصیفی– استنتاجی (تحلیل پیش رونده) است. منابع مورد بررسی شامل داستان‌هایی می‌باشد که توسط پیشگامان فبک ارائه شده است. برا‌ی تبیین ضرورت داستان‌های فلسفی به عنوان متون درسی، مفهوم فلسفه از دیدگاه بنیانگذاران برنامه فبک بررسی شده و دلایل‌شان مبنی بر اینکه پرسش‌های کودکان و نوجوانان گاهی می‌تواند فقط در کندوکاو فلسفی یافت شود ارائه می‌گردد. سپس به اهمیت توضیح نمادین و قابلیت‌های فلسفی داستان از منظر بنیانگذاران برنامه فبک پرداخته می‌شود. یافته‌ها: براساس نتایج از نظر بنیانگذاران برنامه فبک این داستان‌ها نه تنها مفیدند بلکه برای رسیدن به اهداف تعلیم و تربیت ضروری‌اند. می‌توان نتیجه گرفت که داستان‌های فلسفی ظرفیت‌های خوبی برای استفاده در برنامه‌های درسی را دارند و از دیدگاه بینیانگذاران برنامه فبک دارای مزیت‌های جذابیت، محرک فکر بود، زنده‌تر بودن نسبت به متون دیگر و مرتبط ساختن مباحث کلاس با متن زندگی دانش‌آموزان هستند. نتیجه‌گیری: براساس نتایج به نظر می‌رسد که داستان‌ها در تمام زمینه‌های معرفتی می‌توانند با کمک کندوکاو کلاسی به ساخت معرفتی دانش‌آموزان بیانجامند.

نوشتار حاضر دربرگیرنده‌ی دیدگاه‌های نگارنده است درباره‌ی نه پرسش فلسفی از جمله، "معرفت به جهانی و رای ذهن انسان"، "معرفت به اذهانی غیر از ذهن خود"، "رابطه بین ذهن و مغز"، "چگونگی ایجاد فعالیت‌ها و ارتباطات زبانی"، "مختار بودن انسان"، "مبنای اخلاق"، "نابرابری ناعادلانه"، "ماهیت مرگ" و "معنای زندگی".

ایمره لاکاتوش نظریه‌ای برای ارزیابی روش‌شناسی‌ها و انتخاب بهترین آنها ارایه کرد که بعداً فراروش‌شناسی نام گرفت. این فرا‌روش‌شناسی ملهم از روش‌شناسی برنامه‌ی پژوهش علمی لاکاتوش و مبتنی بر ویژگی‌هایی بود که لاکاتوش برای یک روش‌شناسی خوب لازم می‌دانست. این فراروش‌شناسی بر آنست تا با توسل به تاریخ علم، هم به شناسایی بهترین روش‌شناسی از میان همه‌ی روش‌شناسی های موجود بپردازد و هم راهی برای تاریخنگاران باز کند تا بتوانند به نحو دقیقتری، تاریخ علم را بازسازی کنند و ازینرو حتی به ارزیابی تاریخنگاری ها علم هم بپردازد. این مقاله پس از بررسی ساختار این فراروش‌شناسی به نقد عملکرد آن در ارزیابی روش شناسی ها و انتخاب روش شناسی بهتر و نیز دستیابی آن به اهداف اولیه‌اش همچون خدمت به تاریخنگاران می‌پردازد. همچنین مشکلاتی که بر سر راه توسل به «تاریخ واقعی» و آرای دانشمندان در ارزشیابی‌های این فراروش‌شناسی وجود دارد بررسی شده و دور باطلی که لاکاتوش در استفاده از دو مورد فوق گرفتارش می‌شود تبیین می‌شود.

علی رغم این که روش‌های تحقیق یکی از دروس اصلی بسیاری از رشته‌های علوم‌انسانی و برخی از رشته‌های دیگر است; با این همه، دانشجویان قادر نیستند مهارت تحقیق را در دانشگاه آن چنان که باید یاد بگیرند. این امر علل علم‌شناختی، معرفت‌شناختی و روش‌شناختی متعددی دارد. برخی از این علل به ابهام در چیستی روش‌های تحقیق و خلط معنایی آن با رشته‌های دیگر و برخی از آنها نیز به پیش فرض‌های روش‌شناختی و معرفت‌شناختی مربوط می‌شوند. در این مقاله تعدادی از این پیش فرض‌ها و ابهام‌ها بررسی شده و در پایان پنج شرط برای اصلاح روش‌های آموزش روش تحقیق ارائه می‌شود.

در این مقاله ابتدا مرورى کوتاه بر پارادیم قدیم (پاردایمى که هم اکنون در کشورهاى غیرپیشرفته رایج است) داریم و با برخى از پیش فرض هاى آن آشنا مى شویم; سپس به تاریخچه ى تحولات رخ داده در نظریه هاى تعلیم و تربیت و ظهور الگوى تأملى مى پردازیم; و در این راستا، با برخى از اصول پارادایم جدید آشنا خواهیم شد. مرورى بر پیشینه ى جنبش فلسفه ى کاربردى و تفکر انتقادى و هم چنین نقص هاى آموزش این نوع تفکر بخش دیگرى از این مقاله است; سپس «برنامه ى فلسفه براى کودکان و نوجوانان» به عنوان گامى فراتر از تفکّر انتقادى و آخرین دستاورد نهضت فلسفه ى کاربردى مورد بررسى قرار مى گیرد. نحوه ى پیدایش و نحوه ى اجراى این برنامه، علاقه ى کودکان و نوجوانان به آن، نتایج مثبت آزمون هاى به عمل آمده و مهارت هاى مورد آموزش این برنامه، موضوعات بعدى مقاله است. در انتها، سه مؤلفه ى عملیاتى جدیدى که این برنامه براى متحوّل ساختن نظام آموزش و پرورش پیشنهاد مى کند بررسى مى شود. این سه مؤلفه عبارت اند از: حلقه ى کندوکاو، معلمان تغییر نقش یافته و کتاب هاى درسى داستانى.

این مقاله بعد از مرورى کوتاه به زندگى ایمره لاکاتوش، به طرح و معرفى نظریه ى معقولیت وى مى پردازد. لاکاتوش روش شناسى را به مثابه یک نظریه ى معقولیت مى داند. بنابراین روش شناسىِ معرفت علمىِ وى، نظریه اى براى معقولیت معرفت علمى محسوب مى شود. بعد از بررسى اجمالى مفهوم معقولیت، مرورى تاریخى به زمینه ها و چگونگى نهادینه شدن «معقولیت معرفت علمى» و نقش روش هاى علم در تحقق این امر داشته و سپس به اختصار به علل تقلیل اهمیت معقولیت معرفت علمى پرداخته مى شود. لاکاتوش که دیدگاه نامعقول گرایى و شک گرایى را به دیده ى خوف و هراس مى نگرد، درصدد تدوین نظریه ى معقولیتى است که مشکلات روش شناسى هاى قبلى را نداشته باشد و به شک گرایى منجر نشود. او روش شناسى اش را به گونه اى تدوین مى کند که از یکسو نگاهى به تاریخ علم داشته باشد و از سوى دیگر، راهى براى پیشرفت علم بگشاید. او روش شناسى برنامه هاى پژوهش علمى را بسط مى دهد که در این جا به اختصار به همراه مبانى پاپرى این روش شناسى، ساختار، اجزا و ویژگى هاى آن و هم چنین ملاک هاى ترجیح نظریات و برنامه هاى پژوهشى به رقبایشان مورد بررسى قرار مى گیرد. لاکاتوش تلاش مى کند با ارائه ى ملاک هاى دقیق براى ارزیابى نظریات و برنامه هاى پژوهشى، نظریه ى معقولیتِ بى عیب و نقصى ارائه دهد. او براى ارزیابى روش شناسى ها، یک فرارَوش شناسى ارائه مى دهد که براساس آن، سایر نظریات معقولیت یا روش شناسى ها را ارزیابى کند. او در نهایت به این نتیجه مى رسد که روش شناسى برنامه هاى پژوهشى علمىِ وى برترین روش شناسى موجود است و مى تواند ما را از خطر شک گرایى برهاند