جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

ارسطو در کتاب چهارم و ششم به موضوع مابعدالطبیعه می‌پردازد. وی در کتاب گاما،‌ مابعدالطبیعه را علم کلی و موضوع آن را موجود بما هو موجود می‌داند و در کتاب اپسیلن،‌ مابعدالطبیعه را همان فلسفه اولی می‌داند که موضوع آن موجودات الهی می‌باشد. بیان‌های وی در کتاب متافیزیک به همین‌ دو موضوع ختم نمی‌شود. ارسطو موضوعات دیگری را برای مابعدالطبیعه از قبیل جوهر،‌ جواهر مفارق را نیز مطرح می‌نماید و همین امر سبب سردرگمی فلاسفه و مفسران بعد از او شد. اسکوتوس در بحث موضوع مابعدالطبیعه رویکردی ارسطوئی – مشائی انتخاب می‌کند. وی تحت تاثیر ارسطو معتقد است که موضوع مابعدالطبیعه موجود بماهو موجود است با این تفاوت که وی الهیات و علم الهی را جزء علوم عملی در نظر می‌گیرد و با این تفکر از ارسطو که الهیات را،‌ به عنوان مابعدالطبیعه به معنای خاص و جزئی از مابعدالطبیعه عام در نظر می‌گرفت،‌ دور می‌شود. یکی از نتایج تفکر اسکوتوس در بحث موضوع مابعدالطبیعه این بود که برای او خدا اولین و تنهاترین موضوعی نیست که متافیزیسین‌ها باید بدان بپردازد. این نوع نگاه نتیجه اقانیم سه‌گانه (تثلیث) مسیحیت بر روی اسکوتوس می‌باشد و همین امر سبب می‌شود که وی مابعدالطبیعه‌ای را جدای از مابعدالطبیعه ارسطو برای خود رقم بزند و به سمت مابعدالطبیعه ابن‌سینایی روی آورد،‌ البته ابن‌سینایی که مسیحی شده است. در این نوشتار سعی شده است که به روش تطبیقی به موضوع مابعدالطبیعه از نگاه ارسطو و اسکوتوس پرداخته شود به جهت بیان اشتراکات و اختلافات دو سنت یونان باستان و فلسفۀ قرون وسطای مسیحی.

متن چکیده شامل: این نوشتار به بررسی منابع یونانی-یونانی‌مآبی دیونوسیوس در باب زیبایی می‌پردازد و هدف آن روشن ساختن میزان تأثیرپذیری زیبایی‌شناسی دیونوسیوس از فلسفة افلاطون، ارسطو،‌ فلوطین و پروکلوس است و سعی می‌شود؛ این هدف به دور از افراط در تطبیق دادن هر امری با امور به‌ظاهر مشابه دیگر صورت گیرد. در محقَق ساختن این هدف از شیوة توصیفی- تحلیلی-تطبیقی و روش گردآوری به صورت اطلاعات کتابخانه‌ای بهره‌ گرفته ‌شده ‌است. نتیجه‌ای که از این بررسی به دست آمد، نشان دهندة غلبة کامل زیبایی‌شناسی یونانی-یونانی‌مآبی بر تفکر این اندیشمند قرون وسطایی است. به ویژه آن بخش از تفکر فلاسفة باستان در باب زیبایی که به نحوی با علت نخستین و یا عالم مُثُل در ارتباط است، در اندیشة‌ دیونوسیوس قابل ردیابی است. هر چند در ساختاری جدید از آن‌ها بهره برده است. از جملة تأثیرات فلسفة یونانی و یونانی‌مآبی بر زیبایی‌شناسی دیونوسیوس می‌توان به تعالی زیبایی، تفاوت زیبایی و زیبا بودن، نزدیکی زیبایی و خیر، منشأ و علت غایی دانستن زیبایی برای همة امور زیبا، نحوه و انواع حرکت در قوس صعود و نزول، نحوة رابطة واحد با خیر و زیبایی، اتحاد زیبایی و زیبا بودن در مرتبة ذات الهی، درهم‌تنیدگی نور و زیبایی، نقش عشق به عنوان عامل پیوند و حرکت به سمت زیبایی راستین اشاره کرد.

ارتباط علم با مبانی و تأثیرپذیری آن از اندیشه و جهان‌بینی و چگونگی تأثیرپذیری علم از مبانی از مسائل مهم در فلسفه علم است. در دهه‌های اخیر به جهت بحثهای جدی در فلسفه علم و تأکید برخی فلاسفه علم بر جهت‌دار بودن علم و نیز تغییرات ارزشی در جوامع دینی‌،‌ این سئوال (ارتباط علم با جهان بینی) بصورت جدی‌تری مطرح شد و سخن از علم دینی در مقابل علم سکولار به میان آمد و نقش سکولاریسم در تولید علم طبیعی مدرن آشکارتر گردید. سکولاریسم که نوعی انحصارگرایی در حوزة هستی و شناخت‌ است با ورود به هر یک از حوزه‌های علمی‌،‌ تعریفی متفاوت از موضوع‌،‌ روش و هدف برای آن علم به ارمغان می‌آورد. بی‌شک این مکتب بر اساس جهان‌بینی خود‌،‌ مبانی و پیش‌فرض‌های علوم را تعریف می‌کند. این مقاله با روش تحلیلی ـ توصیفی نقش مبانی‌ و پیش‌فرض‌های سکولاریسم در جریان تکامل علم نوین را تبیین و بررسی کرده و تلاش نموده تا ماهیت سکولاریستی آن. را در موضوع‌،‌ روش‌،‌ ماهیت و در نتیجه پیامدهای سکولار آن بیان کند و نشان دهد که علم تنها امری برخاسته از تجربه نیست؛ بلکه تفکرات دانشمندان در جهت‌داری علم تأثیرگذارند.

هدف: این پژوهش با هدف تبیین ابعاد و مؤلفه­های مبین فلسفه معلّمی، از تجارب زیسته معلّمان سرآمد صورت گرفت. روش پژوهش: نوع پژوهش از حیث هدف، کاربردی و از لحاظ رویکرد، کیفی می­باشد و برای دستیابی به هدف تحقیق از روش پدیدارشناسی بهره گرفته شد. جامعه پژوهش شامل کلیه معلّمان شهرستان سقز در سال تحصیلی 99-400 بودند که از میان معلّمان سرآمد به صورت هدفمند تعداد 14 معلّم، شامل 6 معلّم مرد و 8 معلّم زن انتخاب گردید. داده ­های پژوهش از طریق مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته به دست آمد و مصاحبه ­ها تا زمان دستیابی به اشباع نظری ادامه داشت. تجزیه و تحلیل داده­ ها با استفاده از روش هفت مرحله‌ای کلایزی انجام و با استفاده از کد­گذاری موضوعی کدهای محوری از کدهای باز و کدهای انتخابی از کدهای محوری استنباط و طبقه­بندی گردید. یافته‌ها: بر اساس یافته ­های پژوهش از مجموع 190 مفهوم استخراج شده از مصاحبه ­ها 81 مفهوم در خصوص فلسفه معلّمی در قالب 12 مؤلفه یا کد محوری (تحول‌آفرین، همدل، کاشف ذهن و توانایی دانش­آموز، کل­نگر و ژرف‌اندیش، مشوّق عمق نگری و مروج پرسشگری، روح انتقادی، سعه صدر، عامل و مروج ارزش ­های انسانی، الگوی اخلاقی عامل، ادراک فضای فیزیکی، سازنده فضای یادگیری اثربخش، ادراک جهان دانش‌آموز) و 9 بعد یا کد انتخابی (الگوی نوآوری، عواطف انسانی سرشار، کاشف قابلیت دانش ­آموز، نمونه عینی جامع­ نگری، عالم و عامل انتقادی، صبور، اخلاقی ارزش‌مدار، عالم به زمان و مکان، در جهان بوده متعامل با دانش آموز) دسته‌بندی شدند. نتیجه‌گیری: کنار هم گذاشتن این ابعاد و مؤلّفه ­ها توصیف جامعی از ادراک معلّمان پیرامون پدیده مورد بررسی را به دست می‌دهد.

مسئله پژوهش پیش‌رو شکاف میان نظر و عمل در اخلاق و عدم وضوح جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی است. هدف کلی این پژوهش مشخص کردن جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی کانت است. کانت از سه تخیل (تولیدی، بازتولیدی و خلاق) در آثار و اندیشه خویش سخن به میان آورده است که هریک دارای تعریفی مشخص و کارکردی متمایز است. با این حال می‌توان وجه اشتراک هر سه تخیل را در قابلیت ترکیب به معنای کلی آن دانست. بر اساس روش تحلیل استعلایی یا فرارونده در قالب سه تحلیل نشان داده شد که میان تخیل و اخلاق، شروط لازمی وجود دارد. بر اساس تحلیل اول، شرط لازم عمل اخلاقی اراده خیر است و شرط لازم تحقق اراده خیر، تخیل خلاق است. در تحلیل دوم نتیجه شد که شرط لازم برای تحقق امر مطلق، قدرت تصویر سازی خیال است و در بیانی دیگر نتیجه گرفته شد که شرط لازم تحقق امر مطلق، قوه تخیل است. در تحلیل سوم چنان نتیجه شد که شرط لازم امکان امر مطلق استفاده از تخیل به وسیله آزمایش‌فکری است. بر اساس روش استنتاجی و در قالب سه استنتاج جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی نشان داده شد. در اولین استنتاج نتیجه گرفته شد که برای تعلیم و تربیت اخلاقی باید به پرورش تخیل پرداخت. در دومین استنتاج به حاصل آمد که برای همدلی یا هر نوع تربیت اخلاقی به معنی امر مطلق، باید به پرورش خیال‌ورزی پرداخت. در سومین استنتاج چنان نتیجه شد که برای پرورش تخیل به جهت تعلیم و تربیت اخلاقی (تخیل اخلاقی) باید از روش آزمایش‌فکری استفاده کرد.

نسبت اخلاق و قانون از جمله موضوعاتی است که مناقشات درازدامنی را برانگیخته و از مهم‌ترین مباحثِ مربوط به پیوند سپهر اخلاق و حقوق به شمار می‌آید. یک نزاع مهم در این میان از این قرار است که آیا پیروی از ”اخلاق متعارف“ در حوزۀ عمومی و/ یا حوزۀ خصوصی باید قانوناً الزام‌آور شود یا نه؟ در این مقاله با نگاهی به مناقشات پیرامون مسئلۀ ”الزام قانونی اخلاق“ در مباحثۀ معروف هِربِرت هارت و پاتریک دِولین، ابتدائاً با عطف نظر به تقسیم‌بندی ریچارد مِروین هِر، سه بخش از اخلاق‌پژوهی را تفکیک می‌کنیم و جایگاه آنچه را دِولین از ”اخلاق متعارف“ مراد می‌کند ایضاح خواهیم کرد. پس از شرح دلالت‌ها و پیامدها و ریشه‌های ”اخلاق متعارف“ در نگاه دِولین، به نسبت قانون با ”اخلاق متعارف“ در نگاه او خواهیم پرداخت. نهایتاً رویکرد دِولین را نقد و آسیب‌شناسی خواهیم کرد و با نشان دادن کاستی‌های برداشت دِولین از ”اخلاق متعارف“ نگاه حقوقی او به اخلاق را به چالش خواهیم کشید.

فلسفه برای کودکان(فبک)‌‌،‌‌ برنامه‌‌ای است که توسط میتو لیپمن و در بستر فلسفه پراگماتیسم و به تاثر از نظریه‌‌‌های روانشناسی جدید به ویژه نظریات ویگوتسکی به ظهور رسیده است. این برنامه‌‌،‌‌‌‌‌ بی‌تردید دارای پیش‌فرض‌ها و مبانی فلسفی درباره «هستی» و «انسان» و «معرفت»‌‌ می‌باشد. باور به جهان متغیر و متکامل‌‌،‌‌ اعتقاد به انسان خردورز خردسال و پذیرش معرفت پویا در برنامه فبک‌‌،‌‌ حکایت از جهان‌بینی خاص این طرح دارد و زمینه‌ساز طرح پرسش‌های بنیادی درباره مبانی فلسفی این برنامه‌‌ می‌باشد.‌‌ می‌توان با تبیین بسترهای ظهور فبک در مسیر تاریخ فلسفه‌‌،‌‌ پاسخی در خور به این پرسش‌ها به دست آورد. با این نوع نگرش در این مقاله سعی شده است تا مبانی فلسفی فبک به لحاظ «هستی‌شناسی» و «انسان‌شناسی» و «معرفت‌شناسی» از نظر پایه‌گذار این برنامه یعنی متیو لیپمن‌‌،‌‌ تبیین گردد. نتیجه این که از نظر لیپمن پیش‌فرض فبک از جهان هستی دیدگاهی رئالیستی است که در آن‌‌،‌‌ جهان رو به تکامل دارد و انسان خردسال به تأثیر از نظریه پراگماتیستی جان دیویی و نظریات روانشناختی ویگوتسکی دارای قابلیت فلسفه‌ورزی است و این استعداد از همین دوران کودکی باید پرورش بیابد و معرفت مورد نظر فبک همان باور صادق موجه است که با افزایش تعامل کودک با جهان به وسیله تجربه و تعقل در بستر اجتماع‌‌،‌‌ تکامل‌‌ می‌یابد.

این مقاله تلاش کرده است تا از طریق ایده هایدگری دانشگاه، نزاعی را بر سر دانشگاه صورت‌بندی کند و به بحث بگذارد که می‌توان آن را نزاع اشپینگلری/ وبری خواند. اشپینگلری که به تعلیم یک ملت و تربیت یک رهبر معنوی، فرا می‌خواند و وبری که دانشگاهیان را از پاسخ‌های پیامبرانه بر حذر می‌دارد و دعوت به اندیشیدن علمی، در یک سنت بی‌اندازه سخت­گیر آکادمیک می‌کند. مقاله تحلیل ایده دانشگاه نزد هایدگر را در بستر تأملات هایدگر بر روی دانشگاه، قبل و بعد از خطابه ریاست، یعنی «حق تنفیذ حکم دانشگاه»، قرار داده است و برای اینکه در پایان نتیجه‌ای فراسوی نزاع اشپینگلری/ وبری بگیرد، به دریدا ارجاع داده و تلاش کرده است ایده سومی را صورت بندی کند که ضمن اینکه «مسئولیت»، نقش کانونی در آن ایفاء کند، ولی این «مسئولیت»، ناظر بر انگاره‌ها و اهداف ایدئولوژیکی خاصی نباشد که منجر به سیطره دیکتاتوری بر دانشگاه و سیاسی شدن علوم می‌شود. مقاله تصریح کرده است که گرچه در مخالفت هایدگر با «آزادی آکادمیک پر قیل و قال دانشگاه‌های آلمانی» تردیدی وجود ندارد، اما مبانی فلسفی این مخالفت، پیچیده، چند سویه و مبهم است.

هدف: این پژوهش با هدف تبیین و نقد رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان از منظر پرسش­گری وجودی صورت گرفت. روش پژوهش: نوع این پژوهش کیفی و جهت دستیابی و تبیین هدف، از روش توصیفی - تحلیلی بهره گرفته شد. جامعه آماری پژوهش شامل آثار مرتبط لیپمن درخصوص مضامین وجودی و مقالات و پژوهش­های صورت گرفته در این موضوع بوده است. بدین منظور برای جمع‌آوری اطلاعات، نمونه­های مناسب از منابع مرتبط با موضوع پژوهش به­ صورت هدفمند انتخاب و برای ثبت داده­‌ها از فرم فیش‌برداری استفاده شد و داده‌­های به­ دست آمده در طول تحقیق به طور مستمر تحلیل و تفسیر گردید.. یافته‌ها: براساس یافته‌­های پژوهش مضامین وجودی توجه به معنا، اصالت و مسؤلیّت مورد توجّه برنامه درسی فلسفه برای کودکان بوده است؛ امّا با بررسی دیدگاه­‌های اندیشمندان و راهنماهای برنامه درسی فلسفه برای کودکان، ملاحظه گردید که در این برنامه، سؤالات وجودی کودکان نادیده گرفته شده است. نتیجه‌گیری: در نتیجه نادیده گرفتن سؤالات وجودی کودکان، برنامه درسی فلسفه برای کودکان با دو آرمان اصلی این رویکرد یعنی ایجاد فضایی امن برای پرسش­گری آزاد کودکان و همچنین مراقبت عاطفی از آنان در تضاد است.

نوشتار حاضر به دنبال بررسی الگوی تدریسِ مارتین هیدگر، به‌عنوان یکی از مؤثرترین فیلسوفان اگزیستانسِ قرن بیستم است. هیدگر، فرآیند تدریس را منادی به «مجالِ یادگیری‌دادن» تعریف می‌کند و آموختنِ چگونگی این مجال‌دهی توسط آموزگار را امری ضروری و در عین حال دشوار می‌داند. از این روی در این نوشتار با تمرکز بر تعریف فوق، پس از بیانِ بایسته‌های امرِ تدریس و ایضاحِ مفهوم یادگیری در اندیشه هیدگر، به تحلیل و واکاوی چگونگی مجال‌دادن و بررسی ابعاد و مراحل آن با توجه به الگوی تدریس هیدگر خواهیم پرداخت. با مطالعه و بررسی آثار مختلف هیدگر به‌ویژه بررسی پدیداری الگوی تدریس وی در این نوشتار مشاهده خواهیم کرد که: اولاً، او در نظام فکری و تعلیمی خود تلاش نموده تا تعریف جدیدی از امر تدریس و یادگیری ارائه دهد که از سنت فکری زمانة او کاملاً جدا و بیگانه و در عین حال هماهنگ با اندیشه خودِ اوست. ثانیاً، او تدریس را دارای ابعاد و مراحلِ پدیداریِ مختلفی می‌داند که غفلت از آن‌ها موجب عقیم گشتن فرآیند تعلیم خواهد شد. از میان این ابعاد و مراحل مختلف، در این پژوهش مباحث ذیل مورد توجه قرار گرفته است: فرآیند تعاملی یادگیری، موضوع مورد اهتمام، مواجهه وجودی، ایجاد اشتیاق، گوش‌سپاری، خروج از قلمرو مأنوس، پرسشگری و جهش.