جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

فلسفه برای کودکان(فبک)‌‌،‌‌ برنامه‌‌ای است که توسط میتو لیپمن و در بستر فلسفه پراگماتیسم و به تاثر از نظریه‌‌‌های روانشناسی جدید به ویژه نظریات ویگوتسکی به ظهور رسیده است. این برنامه‌‌،‌‌‌‌‌ بی‌تردید دارای پیش‌فرض‌ها و مبانی فلسفی درباره «هستی» و «انسان» و «معرفت»‌‌ می‌باشد. باور به جهان متغیر و متکامل‌‌،‌‌ اعتقاد به انسان خردورز خردسال و پذیرش معرفت پویا در برنامه فبک‌‌،‌‌ حکایت از جهان‌بینی خاص این طرح دارد و زمینه‌ساز طرح پرسش‌های بنیادی درباره مبانی فلسفی این برنامه‌‌ می‌باشد.‌‌ می‌توان با تبیین بسترهای ظهور فبک در مسیر تاریخ فلسفه‌‌،‌‌ پاسخی در خور به این پرسش‌ها به دست آورد. با این نوع نگرش در این مقاله سعی شده است تا مبانی فلسفی فبک به لحاظ «هستی‌شناسی» و «انسان‌شناسی» و «معرفت‌شناسی» از نظر پایه‌گذار این برنامه یعنی متیو لیپمن‌‌،‌‌ تبیین گردد. نتیجه این که از نظر لیپمن پیش‌فرض فبک از جهان هستی دیدگاهی رئالیستی است که در آن‌‌،‌‌ جهان رو به تکامل دارد و انسان خردسال به تأثیر از نظریه پراگماتیستی جان دیویی و نظریات روانشناختی ویگوتسکی دارای قابلیت فلسفه‌ورزی است و این استعداد از همین دوران کودکی باید پرورش بیابد و معرفت مورد نظر فبک همان باور صادق موجه است که با افزایش تعامل کودک با جهان به وسیله تجربه و تعقل در بستر اجتماع‌‌،‌‌ تکامل‌‌ می‌یابد.

هدف: هدف از پژوهش حاضر بررسی بررسی دیدگاه حوزه فردی راسل در ادبیات تعلیمی است. روش پژوهش: این پژوهش که از نظر ماهیت، کاربردی است و برای انجام آن از روش تحلیلی ـ توصیفی از نوع بررسی اسناد (تحلیل محتوا) استفاده شده است. در این پژوهش ضمن معرفی ادبیات تعلیمی و اشاره‌ای اجمالی به پیشینه آن در ایران، به معرفی برتراند راسل به عنوان فردی که دیدگاه‌های تربیتی‌اش ملاک تحلیل محتوا اشاره شده است. برای تحلیل محتوای کتاب‌ها، متن کتاب‌ها، جمله به جمله به طور کامل در تمامی بخش‌های هر درس (حتی تمرین‌ها و توضیحات) براساس مؤلفه‌های موجود بررسی و تحلیل شد. یافته‌ها: در این جستار، مؤلفه‌های تربیتی راسل در حوزه فردی عبارت از؛ پرورش هوش، پرورش روح علمی، آزاداندیشی، پرورش خِرد، پرهیز از وابستگی، تاکید براستقلال فکر، تقویت جنبه فاعلی، تقویت حس تهور عقلانی، تقویت انضباط درونی و اندیشه‌ورزی نمود یافته‌ است. نتیجه‌گیری: نتایج حاصل از این تحلیل محتوا در قالب جدول‌های توزیع فراوانی، تکنیک آنتروپی شانون، نمودارهای میله‌ای و ضریب اهمیت نشان داده شد تا میزان توجه طراحان محتوای آموزشی به مؤلفه‌های تربیتی راسل بررسی و کم‌کاربردترین و پرکاربردترین آنها در کتاب‌های فارسی دوره اول متوسطه مشخص شود. در تبیین و نتیجه‌گیری از اطلاعات تحلیل شده، در زمینۀ برخی از مؤلفه‌ها استناد به نظریات صاحبنظران شده است تا بر اعتبار گفته‌های پژوهشگر افزوده شود.

مارتین هایدگر یکی از شاخص‌ترین متفکران قرن بیستم است که نقدهای بنیادینی را متوجه سوبژکتیویسم مترتب بر جهان مدرن کرده است. هایدگر تاریخ 2500 ساله غرب را به‌مثابه تجلیگاه عقلانیت متافیزیکی به مهمیز نقد می‌کشد و در برابر تفکر محاسبه‌ای دکارتی و کانتی، تفکر ژرفانگر مبتنی بر متافیزیک وصال را مطرح می‌کند. هایدگر بر این باور است که با ظهور و بروز دکارت به‌عنوان مبدع پارادایم مدرنیته، سوبژکتیویسم در جهان سایه می‌گستراند و یکی از نتایج و تبعات گریز‌ناپذیر تفوق سوبژکتیویسم، سیطره عقلانیت تکنولوژیک بر جهان است. از نظر هایدگر، تکنولوژی یک ابزار صرف نیست؛ بلکه نوعی انکشاف و شیوه تفکر خاصی است که منطق متصرفانه و حسابگرانه خود را بر همه‌چیز و همه‌کس تحمیل می‌کند. به‌عبارتی‌دیگر، در پارادایم معرفت بنیاد مدرن، هستی به‌صورت تکنولوژیک آشکار می‌شود که نوع خاصی از عقلانیت را به وجود آورده که تحت عنوان عقلانیت تکنولوژیک از آن یاد می‌شود. مفروض این مقاله بر این نکته استوار است که اگرچه علی شریعتی نیز به‌مثابه متفکری که منتقد جهان مدرن است، علم‌گرایی و ماشینیسم را نقد می‌کند ولی واقعیت این است که نقد شریعتی از تکنولوژی و ماشینیسم، بیشتر سویه و صبغه سیاسی و جامعه‌شناختی دارد و شریعتی هرگز همچون هایدگر قادر به نقد فلسفی، حکمی و هستی‌شناسانه سوبژکتیویسم و عقلانیت تکنولوژیک مترتب بر جهان مدرن نیست.

هدف این پژوهش طراحی الگویی برای ارزشیابی تحصیلی بدون تخلف و درعین‌حال رشد دهنده، با استناد به اندیشه هانس گئورگ گادامر و بنجامین بلوم است. این پژوهش که تحلیلی استنتاجی و از نوع پژوهش‌های کیفی است، قصد دارد، با استناد به سطوح یادگیری بلوم و رخداد فهم در اندیشه گادامر، روشی ارائه دهد که هم رسالت آموزش را برآورد سازد و هم در ایامی که آموزش به‌صورت آنلاین است، احتمال تخلف را کم نماید. ارزشیابی تحصیلی یکی از مراحل مهم فرآیند تدریس و آموزش هست که در سطوح یادگیری مدنظر بلوم بیشترین تأمل را می‌طلبد. در اندیشه گادامر نیز فهم یک رخداد، صرفاً به بازآفرینی محدود نشده و در اتفاقی بدیع در اثر تأملات تأملی فرد با غیر رخ می‌دهد. محقق با استناد به این دو نظریه و ترکیب سازوار این دو نوعی از ارزشیابی را تعریف می‌کند که بالاترین حد تفکر و تأمل و آفرینش رخ می‌دهد که هدف اصلی ارزشیابی است. در این نگاه هدف ارزشیابی صرفاً جواز پاس نیست، بلکه ابزار و تکنیکی برای رشد می‌باشد. الگو بدین‌صورت است که طراحی و پاسخ به سؤالات توسط خود فراگیر رخ می‌دهد و بخشی از امتیاز به طراحی سؤال اختصاص می‌یابد و به هر میزان سطح بالا و تأملی باشد امتیاز بالاتر از این بخش دریافت می‌نماید. طرح سؤال سطح بالاتر نیاز به تسلط طراح به محتوا و پیام متن دارد. با این اوصاف فراگیر ناگزیر از طرح این‌گونه سؤالات است و درنهایت یافتن پاسخ بدان‌هاست. به نظر در این حالت تخلف به حداقل رسیده و بازآفرینی جای خود را به تأمل، آفرینش و مطالعه عمیق می‌دهد که هدف نهایی تربیت است.

بحث این مقاله درباره هنر به مثابه هنر زیبا در معماری نظام کانت است. در اینجا نشان داده می ­شود که کانت در ابتدای کار خود تصور و تلقی واحدی از معماری نظام فلسفه خود همچون پیکره واحدی داشته است؛ پیکره واحدی که او به آن همچون یک کل می اندیشیده است. از این رو تفکر انتقادی او یک متافیزیک است. او با عبور از متافیزیک سنتی، بنیاد متافیزیک انتقادی برآمده از خرد انتقادی یعنی؛ سوبژکتیویته را آشکار کرد. همه عناصر فلسفه او بر بنیاد سوبژکتیویته شکل می­ گیرد. از سوی دیگر در دوره جدید هنر همچون هنر زیبا فهمیده می­ شود؛ چرا که هنر پیش از دوره مدرن معنای عام­تری را در بر می­ گیرد. بنابراین نقش کارکردی، تربیتی و معرفتی و... داشته اما برای فهم رویکرد جدید به هنر از منظر فلسفه می­بایست به کانت برگردیم. از این رو نشان داده می­ شود که هنر زیبا به مثابه محصول نبوغ در دوره جدید و در اندیشه کانت بر بنیاد سوبژکتیویته چونان شرط امکان آن بنا می­ شود.

ادراک ‌بصری نقش بسزایی در دستیابی ما به سطح بالایی از شناخت، ایفا می‌کند و ارتقای آن می‌تواند بیشترین تأثیر را برروی‌کیفیت تجارب زیباشناختی ما داشته باشد. براین‌اساس فهم ماهیت و سازوکار آن درجهت غِنای بیشتر، از الزامات حوزة آموزش‌هنر می‌باشد؛ بسیاری از تلاش‌ها برای فهم چیستی ادراک و پدیده‌های آن، حاصل اندیشه‌های پدیدارشناسان و روان‌شناسان‌گشتالت بوده است و موریس مرلوپونتی و رودلف آرنهایم، دو فیلسوف و نظریه‌پرداز برجسته در این حوزه‌اند که عمده آراء آنها تحت‌تأثیر این مکتب و با رویکرد پدیدارشناختی صورت گرفته است؛ نوشتار حاضر سعی دارد با تطبیق آراء این دو فیلسوف به شناخت گسترده‌تری‌ از ماهیت ادراک دست یابد و رهیافت آن‌را در حوزة‌ آموزش هنر واکاوی نماید. این پژوهش‌ با رویکرد پدیدارشناختی، به شیوة تحلیلی-تطبیقی و با بهره‌گیری از اسناد معتبر و منابع کتابخانه‌ای نگاشته شده است؛ یافته‌های این نوشتار نشان می‌دهد مرلوپونتی و آرنهایم در اندیشه‌ای یکسان بر این باورند ‌که در ادراک بصری، جوهر عالم درون و بیرون، برخلاف آموزه‌های دوآلیستی دکارتی، در هیأت بازی میان نیروهای مختلف به شکل یک گشتالت در می‌آید و از خلال همین درهم تنیدگی ارگانیسم با جهان مُدرک است که می‌توان به درک امر واقعی رسید؛ همچنین با اتکا به این هیأت کلی می توان به معانی و مفاهیمی دست یافت که در دیدن و هنرهای دیداری وجود دارد و ابزار ارتباطی هنرمند به شمار می‌آید. بنابراین لازمة آفرینش و درک اثر هنری، توانایی ذهنی در درک همین ساختارهای یکپارچه‌ و معنادار می‌باشد و این ضرورت فهم عالی پدیده‌های بصری را در تربیت هنری دوچندان می‌کند.

هدف: هدف از این پژوهش حاضر، واکاوی رویکرد پساپدیدارشناسی در آموزش مجازی و استلزامات آن برای نظام آموزشی می‌باشد. روش پژوهش: برای دستیابی به این هدف و با توجه به ماهیت پژوهش از روش های تحلیلی و استنتاجی بهره گرفته شده است. یافته‌ها: گسترش روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزش و پرورش و از سوی دیگر افزایش انبوه متقاضیان آموزش، چالش‌هایی از جمله برتری آموزش مجازی در برابر آموزش حضوری را به دنبال داشته و باعث ایجاد دگرگونی‌هایی در آموزش و شیوه‌های آن شده است. یکی از جدیدترین نتایج دگرگونی‌های اخیر در این حیطه، آموزش مجازی است. نظام آموزشی به عنوان نهاد رسمی تعلیم و تربیت، نمی‌تواند از این تغییرات غافل باشد و باید در کنار نگاه فنی به گسترش فناوری‌های نوین به کنکاش فلسفی و نحوه دگرگونی ادراک و تجارب مربی و متربیان در هنگام بهره‌گیری از این فناوری‌های نوین بپردازد. پساپدیدارشناسی با تمرکز بر فناوری از رویکردهای امیدبخش کیفی برای شفاف‌سازی در این زمینه است. یافته های پژوهش نشان داد که هر یک از مفاهیم پساپدیدارشناسانه از قبیل روابط فناورانه، چندگانگی و شفافیت در آموزش مجازی استلزاماتی برای نظام آموزشی دارد. نتیجه‌گیری: در نتیجه توجه همزمان به هر دو رویکرد مهندسی و علوم انسانی در طراحی محیط‌های آموزش مجازی از موارد ضروری در نظام آموزشی است. این پژوهش تلاشی در زمینه رویکرد علوم‌انسانی به فناوری‌های نوین در کنار گسترش کمی و فنی آن است.

خاستگاه اندیشه تاریخی ویکو به عنوان پیشگام متفکّران تاریخی‌اندیش طرح انتقادات از روش دکارتی است. تفکّر تاریخی‌اندیش، نحوۀ اندیشیدن را متأثر از شرایط زمانی و تاریخی می‌داند و به تاریخی‌بودن هرگونه فهم، تفکّر و تعقّل قائل است. در مقابل تفکّر غیرتاریخی به همسانی تعقّل در همه شرایط و به عبارتی به یک نوع عقلانیّت قائل است. انتقاد ویکو به تفکّر دکارتی ناظر به همین دیدگاه است. ویکو، تلاش دکارت برای یقینی‌کردن همه علوم با ملاک وضوح و تمایز را مورد نقد قرار می‌دهد و معتقد است که در علوم انسانی و از جمله تاریخ، نمی‌توان به این وضوح و تمایز دست یافت. ویکو - برخلاف دکارت- به صیرورت و تحوّل دائمی ذات و سرشت انسان و به تبع آن تفکّر و تعقّل وی در طول تاریخ معتقد است و این تحوّل را بر اساس دوره‌های مختلف تاریخ و شکل‌های متناظر آن مورد توجّه قرار می‌دهد. ویکو حاصل روش دکارتی را که مبتنی بر تحلیل و انفکاک است، گسست انسان از تاریخ و اجتماع می‌داند. از نظر ویکو معرفت راستین درباره هر چیز، دانش از راه علل یا به عبارتی دانش تاریخی درباره آن است. ویکو گرچه تاریخ را ساخته آدمی می‌داند، امّا هدایتگر آن را مشیّت الهی معرّفی می‌کند. در این مقاله کوشش شده است تا از رهگذر مقایسة تفکر تاریخی ویکو با تفکر ذات‌گرایانه دکارتی و ریاضیاتی‌گرایی وی به فهم بهتری هم از سرشت تفکّر تاریخی و هم تفکّر ذات‌گرایانه و غیر تاریخی نائل شویم.

هدف: این پژوهش با هدف تبیین ابعاد و مؤلفه­های مبین فلسفه معلّمی، از تجارب زیسته معلّمان سرآمد صورت گرفت. روش پژوهش: نوع پژوهش از حیث هدف، کاربردی و از لحاظ رویکرد، کیفی می­باشد و برای دستیابی به هدف تحقیق از روش پدیدارشناسی بهره گرفته شد. جامعه پژوهش شامل کلیه معلّمان شهرستان سقز در سال تحصیلی 99-400 بودند که از میان معلّمان سرآمد به صورت هدفمند تعداد 14 معلّم، شامل 6 معلّم مرد و 8 معلّم زن انتخاب گردید. داده ­های پژوهش از طریق مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته به دست آمد و مصاحبه ­ها تا زمان دستیابی به اشباع نظری ادامه داشت. تجزیه و تحلیل داده­ ها با استفاده از روش هفت مرحله‌ای کلایزی انجام و با استفاده از کد­گذاری موضوعی کدهای محوری از کدهای باز و کدهای انتخابی از کدهای محوری استنباط و طبقه­بندی گردید. یافته‌ها: بر اساس یافته ­های پژوهش از مجموع 190 مفهوم استخراج شده از مصاحبه ­ها 81 مفهوم در خصوص فلسفه معلّمی در قالب 12 مؤلفه یا کد محوری (تحول‌آفرین، همدل، کاشف ذهن و توانایی دانش­آموز، کل­نگر و ژرف‌اندیش، مشوّق عمق نگری و مروج پرسشگری، روح انتقادی، سعه صدر، عامل و مروج ارزش ­های انسانی، الگوی اخلاقی عامل، ادراک فضای فیزیکی، سازنده فضای یادگیری اثربخش، ادراک جهان دانش‌آموز) و 9 بعد یا کد انتخابی (الگوی نوآوری، عواطف انسانی سرشار، کاشف قابلیت دانش ­آموز، نمونه عینی جامع­ نگری، عالم و عامل انتقادی، صبور، اخلاقی ارزش‌مدار، عالم به زمان و مکان، در جهان بوده متعامل با دانش آموز) دسته‌بندی شدند. نتیجه‌گیری: کنار هم گذاشتن این ابعاد و مؤلّفه ­ها توصیف جامعی از ادراک معلّمان پیرامون پدیده مورد بررسی را به دست می‌دهد.

مسئله پژوهش پیش‌رو شکاف میان نظر و عمل در اخلاق و عدم وضوح جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی است. هدف کلی این پژوهش مشخص کردن جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی کانت است. کانت از سه تخیل (تولیدی، بازتولیدی و خلاق) در آثار و اندیشه خویش سخن به میان آورده است که هریک دارای تعریفی مشخص و کارکردی متمایز است. با این حال می‌توان وجه اشتراک هر سه تخیل را در قابلیت ترکیب به معنای کلی آن دانست. بر اساس روش تحلیل استعلایی یا فرارونده در قالب سه تحلیل نشان داده شد که میان تخیل و اخلاق، شروط لازمی وجود دارد. بر اساس تحلیل اول، شرط لازم عمل اخلاقی اراده خیر است و شرط لازم تحقق اراده خیر، تخیل خلاق است. در تحلیل دوم نتیجه شد که شرط لازم برای تحقق امر مطلق، قدرت تصویر سازی خیال است و در بیانی دیگر نتیجه گرفته شد که شرط لازم تحقق امر مطلق، قوه تخیل است. در تحلیل سوم چنان نتیجه شد که شرط لازم امکان امر مطلق استفاده از تخیل به وسیله آزمایش‌فکری است. بر اساس روش استنتاجی و در قالب سه استنتاج جایگاه تخیل در تربیت اخلاقی نشان داده شد. در اولین استنتاج نتیجه گرفته شد که برای تعلیم و تربیت اخلاقی باید به پرورش تخیل پرداخت. در دومین استنتاج به حاصل آمد که برای همدلی یا هر نوع تربیت اخلاقی به معنی امر مطلق، باید به پرورش خیال‌ورزی پرداخت. در سومین استنتاج چنان نتیجه شد که برای پرورش تخیل به جهت تعلیم و تربیت اخلاقی (تخیل اخلاقی) باید از روش آزمایش‌فکری استفاده کرد.