جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

فرایند وحی‌یابی، در نظام عرفانی ابن‌عربی با پنج مفهوم قوام می‌یابد. مسئله اصلی در این مقاله، چیستی این مفاهیم و چگونگی قوام بخشی آن به فرایند ایحاء و وحی‌یابی نبی، در شبکه پیچیده و درهم‌تنیده مفاهیم ذومعنا و تفسیرپذیر منظومه معرفتی ابن‌عربی است. رهیافت‌های به دست آمده در این پژوهش نشان می‌دهد، پنج مفهوم «دقیقه»، «رقیقه»، «روح»، «نور» و «نکته»، در فرایند وحی‌، معطوف و مکملِ معنایی یکدیگرند. دقیقه، امکان هرگونه آگاهى و ظهور؛ من‌جمله امکان ظهور آگاهى وحیانى تشریعى رسالى را فراهم می‌آورد و رقیقه (تعین‌بخش اسماء) شعاع‌هاى داده‌هاى حقایق أسمائی است که طرف‌سازى تضایف اشراقى را به انجام می‌رساند و در فرایند وحى، اسماء دخیل در وحی؛ یعنى حى، نور، علیم، حکیم، متکلم، سمیع و بصیر را در مبدأ قابلى مرآتی قلبى متعین می‌سازد و وساطت می‌کند. روح، همان رقایق اسماء الهى (حقیقت) خصوصا اسم الحى است که تعین یافتگى حقیقت معدوم العین و معقول؛ اما مؤثر اسم الحى را در مرائی أعیان، خصوصا مرات قلب نبى وساطت می‎کند و نور؛ همان افاضه و اضافه اشراقى حقیقت اسم النور است که جنبه آشکارگى کنه ذات براى خویش و بالتبع آن، براى ظهورات خویشتن را عهده‌دار است و شعاع‌هاى ریسمان مانند او، روابط و مناسبات رقایقى و ظهور اطوار تکلمى و علمى وحى نبوى را به نحو فعل گفتارى در مرآت قلب نبى میسر می‌سازد. نکته، رد و اثرى است که از انعکاس حقایق أسمائی در مرائی قوابل وضع و رفع می‌شود.

معنویت و معناداری زندگی، موضوعی است که دو تفکر سنتی دینی و دنیای متجدد سکولار را مقابل یکدیگر قرار داده است. پرسش اساسی این است که «آیا معنویت تنها با دین‌داری حاصل می‌شود یا امکان زندگی معنادار در جامعه سکولار نیز وجود دارد؟» معنویت دینی متکی بر جهان غیرمادی و امور روحانی است و می‌تواند ارزش‌های اخلاقی، دین، امر قدسی یا غیبی، عرفانی و... و یا هر نوع حالت معنوی و روحانی در زندگی را شامل شود. معناداری سکولار بر این نکته متمرکز است که زندگی معنادار معلول عقلانیتی است که در نتیجه کنش آزادانه، آگاهانه، ارادی و هدفمند انسان حاصل می‌شود و باید ثمره آن بهبود شرایط زندگی دنیوی انسان باشد. با این برداشت، روشن می‌شود میان دو مقوله دین‌داری و معنویت تفاوت بنیادین وجود دارد، گویی معنویت می‌تواند از دین‌داری منفک شود. تفاوت دین‌داری و معنویت در این است که اگر دین‌داری از سر بندگی نباشد، دین‌داری نیست؛ اما اگر معنویت از سر بندگی باشد، معنویت نیست. آنچه سکولاریسم مدعی تلاش برای تحقق آن است، شناخت حقیقت جهان و تصفیه اندیشه‌های انسانی از خرافات و انحرافات است. وقتی خرافات از حقیقت دین جدا شود، آنچه می‌ماند، دین عقلانی و معنادار است.

برای نظام‌های متافیزیکی هر نوع امر تصادفی تهدیدی به شمار می‌آید که می‌تواند کلیت و ضرورت نظام را تهدید کند و ازهمین‌رو، فیلسوفان ناچارند دربارۀ آن موضع گیرند. این مواضع غالباً ذیل بررسی نسبتِ «امکان/صدفه» و «ضرورت» بیان می‌شود. در فلسفۀ کانت، اصطلاح die Zufälligkeit بارِ این مفهوم را به دوش می‌کشد. بررسی کاربردها و دلالت‌های این مفهوم در ساحت موردبحث حاضر، یعنی ساحت نظری، می‌تواند به تبیین موضع کانت دربارۀ مسئلۀ دشوارِ تهدید آن برای نظام دانش یاری رساند. اجمالاً بررسی حاضر نشان خواهد داد که کانت در مواضع مختلفی و با دلالت‌های متفاوت، ولی مرتبطی از این مفهوم استفاده کرده است: گاهی ذیل مقولات جهت، جایی ذیل مقولات نسبت، گاهی در ارتباط با امر آروینی و مشروط و گاهی در تحلیل امری که به آینده تعلق دارد. پژوهش حاضر پس از بررسی جامع، آنها را ذیل دو معنای اصلیِ «امکان خاص» و «صدفه‌مندی» چکیده می‌کند. این مقاله ضمن جست‌وجوی معانی و دلالت‌های مفهومِ die Zufälligkeit در سنجش خرد ناب، به بررسی نحوۀ مواجهۀ کانت با جایگاهِ امر تصادفی در نظام ضروریِ دانش می‌پردازد. نتیجه‌ اجمالاً این است که کانت تنش را حل نمی‌کند؛ زیرا از ‌سویی، وی این مفهوم را به‌نفع طرفِ ضرورت نادیده می‌گیرد و مدعی می‌شود که نظام به‌مثابۀ گونه‌ای دانشِ ناب مستلزم آن است که این مفهوم را در نظام استعلایی‌اش راه ندهد و از سوی دیگر، وی شأنی برای آن مفهوم در نظر می‌گیرد تا بتواند چگونگی پیش‌رَوی خرد در سلسلۀ قیاس‌های دیالکتیکی را توضیح دهد. به‌این‌ترتیب، کانت تنش تعیین‌کننده‌ میان امر تصادفی و امر ضروری را تنها منحل کرده است و نه حل. سرانجام، این نوشتار بر آن است که نحوۀ مواجهۀ انحلالی کانت با نسبت امکان/صدفه و ضرورت ریشه در این دارد که وی معنای دیالکتیک را به دیالکتیکِ منطقی‌ـ‌استعلایی تقلیل داده است و فرارَوی از آن مستلزم الگوهای دیگری خارج از امکانات فلسفۀ کانت، یعنی احتمالاً فلسفۀ هگل است.

مفهوم تاریخ، که در دوران مدرن عظمتی فراسوی مجموعه‌ای از رخدادها پیدا کرده بود، در سدۀ اخیر موضوع تأمل متفکران ایرانی بسیاری از جمله مرتضی مطهری نیز قرار گرفت. وی متأثر از نگرش‌های رومانتیک که در آن زمان رواج یافته بودند اعتقاد داشت که تاریخ دارای حرکت تکاملی است، اما از آنجا که متفکری مسلمان بود می‌کوشید تا این حرکت را مطابق آنچه خودش «جهان‌بینی اسلامی» می‌خواند تبیین کند. در این تبیین، مفهوم قرآنی خلیفةاللهی انسان و نیز دو مفهوم برنامه تشریعی و برنامه تکوینی خداوند برای انطباق آدمی با جریان تاریخ برجسته هستند. انسان، به عنوان خلیفۀ الهی در زمین، مسئول ساختن تاریخ است. ولی برای این که در این عملِ ساختن به بیراهه نرود و مسئولیت تاریخی خود را به درستی به انجام آورد دو برنامه تکوینی و تشریعی پیش پای او قرار داده شده است که هم راهنمای او هستند و هم مشتمل بر عناصر آزمایندۀ او در این مسیر. بررسی اقوال مرتضی مطهری دربارۀ مفاهیم مذکور نشان می‌دهد که وی در جای جای بحث‌های خود پای مفهوم شرور را به میان می‌آورد و می‌کوشد نسبت آنها را با طرح تکامل‌گرایانۀ خود روشن کند. ما در این مقاله از نسبت شرور و جریان حرکت تاریخ در نگاه مرتضی مطهری می‌پرسیم. بررسی اولیۀ ما نشان می‌دهد که مرتضی مطهری با پیوند فلسفۀ تاریخ با مبحث شرور نوعی «الهیّات عملی تاریخ‌نگرانه» را فراهم می‌آورد که در آن اراده الهی با اراده انسانی پیوند می‌یابند تا جریان تاریخ را رقم زنند و آن را به هدفش نزدیک‌تر سازند.

نظریه های بیلدونگ از پردامنه‌ترین نظریه ها در اندیشه آلمانی است. یک تقریر از این نظریه از آنِ ویلهلم فون هومبلت است که می توان بازتاب آن را در ایده پردازی فلسفی او از دانشگاه هم مشاهده ¬کرد. به نظر می‌رسد این تقریر چارچوب انسان شناختی مشخصی دارد که در طراحی این ایده نقش بسزایی ایفا می کند. هدف اصلی این پژوهش در مرحله نخست، تبیین و شناساندن مؤلفه‌های اساسی این چارچوب و پس‌ازآن نشان دادن ارتباط این مؤلفه‌ها با ارکان ایده دانشگاه هومبلتی است. نتایج نشان میدهد که در اندیشه هومبلت، انسان به‌عنوان یک غایت از ابتدا برآورده شده نیست و این برآوردگی در گرو عملِ از روی اراده، هدفمند و بی‌پایان او خواهد بود. بایسته های این شدن، بیش از هر مورد دیگر، بسته به اصل آزادی، گسترش موقعیت ها، اوضاع و شرایط توانمندساز، در پرتو تعاملی فراگیر با جهان (= غیرانسان) است. همچنین دست یابی به شخصیتی متوازن و همگون غایتی است که این نظریه برای انسان تصویر میکند. افزون بر این موارد دستاورد بیلدونگ در زمینه اجتماعی عبارت است از بالا بردن فرهنگ عامه که ارمغان آن فرهیختگی برای همه جامعه خواهد بود. به همین نسبت نشان داده خواهد شد که ایده هومبلتی دانشگاه نیز دربرگیرنده چنین ویژگیهایی است. انتظار می‌رود دستاوردهای این پژوهش در افزایش بینش ما نسبت به بنیادهای نظری یکی از ایده های مشهور دانشگاه یعنی ایده هومبلتی که کمتر به آن توجه داشته‌ایم یاری رسان باشد.

همان­گونه که کی­یرکگور می­گوید، رنج آدمی یادآور فردیت آن است؛ ولی این رنجِ متفرد در هنگام ظهور یک بلای فراگیر چگونه می­شود و چه تحولاتی را از سر می­گذراند؟ آیا عمومیت بلا همیشه زمینه­ای است که فرد به یُمن آن رنجِ بلا را بیشتر تاب می­آورد؟ مگر عمومیت بلا مجالی برای یاری­رسانی به دیگرانی که درگیر رنجند باقی می­گذارد؟ آیا میان انواع بلایای فراگیر از حیث اقتضائات آن­ها برای تاب­آوری یا غلبه بر رنجِ متفرد تفاوتی نیست؟ پرسش­هایی از این دست، ما را به بازخوانی نسبت فردیت رنج و عمومیت بلا وا می­دارد؛ زیرا خود کی­یرکگور به تحلیل رنج آدمی در وضعیت عمومیت بلا نپرداخته است. وی در کتاب بیماری تا سرحد مرگ از زبان شخصیتی به نام آنتی­کلیماکوس، به­عنوان نماینده­ای از یک وضعیت اگزیستانسیل آدمی، نظرگاهی دربارۀ­ مفهوم رنج پیش­ می­اندازد که نسبت تنگاتنگی با مفهوم نومیدی دارد و دست­مایۀ­ تحلیل ما برای بررسی مسألۀ فردیت رنج در عمومیت بلاست. ما در این تحلیل از رویکردی که آن را آنتی­کلیماکوسی می­نامیم یاری می­گیریم تا به پرسش­های مربوط به نسبت مذکور پاسخی دهیم. در این نوشتار به­طورمختصر خواهیم گفت که فردیت رنج در شرایط عمومیت بلا شاید انسانِ تنهاشده را از پیگیری هم­نهاد در یک دیالکتیک سه­سطحی برای رهایی از نومیدی باز دارد، ولی حضور امرابدی الهی در بستر امورزمان­مند می­تواند در این زمینه راه­گشا باشد.

هدف این پژوهش نقد و بررسی انتقادات مطرح شده درباره‌ی تعلیم و تربیت هگلی با تمرکز بر مفهوم تعلیم و تربیت در پدیدارشناسی هگل است. بدین منظور با استفاده از روش تحلیل مفهومی و با مبنا قرار دادن پدیدارشناسی هگل، انتقادات وارد بر تعلیم و تربیت هگلی داوری و ارزیابی شد. عناوینی چون «تعلیم و تربیت هنجارین با تأکید بر دو قطب تدریس و یادگیری» و «نفی آزادی مطلق در تعلیم و تربیت» از جمله نقاط قوت مطرح شده است. تعلیم و تربیت در پدیدارشناسی هگل بر تعامل دو قطب تدریس و یادگیری به‌ منظور نیل به اهداف مطلوب تربیتی استوار است. بدین جهت آزادی مطلق/ سلبی افراد با رعایت هنجارها و ارزش¬های تربیتی جای خود را به آزادی ایجابی می‌دهد. «تمامیت‌خواهی در تعلیم و تربیت» و «کژتابی در باب آزادی در تعلیم و تربیت دوران کودکی»، دو مورد از نقاط ضعفِ تعلیم و تربیت هگلی هستند که با نظر به پدیدارشناسی ارزیابی انتقادی شده اند. با این تفسیر که تمامیت‎خواهی در تعلیم و تربیت نه تنها به معنای نادیده گرفتن دیگری نیست بلکه خرد برای هگل با ایده دیگری در هم‌ تنیده است و در تعامل با دیگری ها است که تشکل و تمامیت پیدا میکند. این در حالی است که مفهوم آزادی در دوران کودکی برای به رسمیت شناختن تمامیتِ خرد، نیازمند تفسیری بازسازانه در تعلیم و تربیت هگلی است.

استاد شهید مرتضی مطهری با ارائه 22عنوان از مسائل فلسفی مدعی است که عناوین یاد شده نو آوری واز ابتکارات فیلسوفان اسلامی است . ولی از آنجا که ایشان صرفا این مسائل را نام برد ه و جهت وعلت نوآورانه بودن آن ها را توضیح نداده واثبات نکرده است ، در این پایان نامه در صدد بر آمدم تا پنج مسئله از 22مسئله را که شامل مسائل: جعل، تقدم و تأخر، اعتبارات ماهیت، معقول ثانی فلسفی و اضافه اشراقی می شود مورد بررسی قرار دهم . اثبات صحت ادعای ایشان مبتنی بر این است که در این پژوهش اثبات کنیم ، مسائل پنجگانه یاد شده ، هیچ نوع سابقه ای در فلسفه افلاطون وارسطو ندارند ومحصول تفکر واندیشه فیلسوفان مسلما نند. این تحقیق مسئله محور است و روش گرد آوری اطلاعات این تحقیق کتابخانه ای و روش پردازش آن تحلیلی است. یافته ای این تحقیق نشان داد که ادعای استاد مطهری در خصوص نوآورانه بودن این پنج مسئله نزد حکما اسلامی در مقایسه با فلسفه افلاطون و ارسطوصحت دارد و در روند این تحقیق تاریخچه مختصری هر یک از این پنج مسئله در فلسفه اسلامی حاصل شده است و دریافتیم که مسئله جعل از ابتکارات میرداماد است و همچنین همه انواع تقدم از ابتکارات فیلسوفان اسلامی نیست و این مسئله ریشه در فلسفه یونانی دارد و مسئله اعتبارات ماهیت و معقول ثانی فلسفی از مسائلی است که به نحو تدریجی در فلسفه اسلامی شکل گرفته است و در مورد مسئله اضافه اشراقی هر چند افلاطون زمینه ساز این مسئله بوده است ولی شیخ اشراق مبتکر آن بوده است.