جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

فلسفه از دیرباز پیوندی تنگاتنگ با زندگی عملی آدمیان داشته است. فیلسوفان همواره در جستجوی معنایی برای زندگی آدمی بوده‌اند؛ معنایی که بتواند نه تنها زندگی انسان را معنا بخشد بلکه از دردها و آلام فکری و روحی او نیز بکاهد. با چنین دیدگاهی فلسفه گونه‌یی درمانگری است. روانشناسی، در پی درمان روان آدمی است و فلسفه بدنبال درمان فکر. بسیاری از دردها و بیماریهای ما از تفکرمان ناشی میشوند و علت خارجی ندارند. در نوشتار حاضر تلاش میشود دیدگاهها و اندیشه‌ها و گاه تکنیکهایی عرضه شوند که فلاسفه و حکیمان و بویژه فلاسفه اسلامی و رواقی برای درمان بیماریهای فکری پیشنهاد کرده‌اند و در برنامه فلسفه و کودک میتوانند همچون راهنمای عملی، موثر واقع شود. اندیشه نوآورانه نوشتار حاضر، طرح تمرینهای عملی و فلسفی است که برای کاربست در کارگاه‌های آموزشی با رویکرد فلسفه بمثابه شیوه زندگی و درمان تهیه و تنظیم شده‌اند.

کار ما در مواجهه با فیلسوفان هر مکتب و نحله¬يی تنها این نیست که آموزه¬ها و اندیشه¬های آنان را تقریر و تشریح کنیم، بل این است که تلاش کنیم و از خودمان بپرسیم که اگر آن فیلسوفان با همان عینک معرفتی و فلسفی¬ که بر چشم دارند به جهان ما و مسائل و دشواریهای کنونی ما مینگریستند، این جهان و مسائل آن چگونه بر ايشان پدیدار میشد و چه راهکارهایی را برای برون¬رفت از دشواریها و بن‌بستهای آن پیش مینهادند. ازاینرو، در نوشتار پیش‌رو تلاش بر این است که نظریه-های رشد شناختی کودک با اتکا به دیدگاه فوق در باب فلسفه و فیلسوفان استخراج و استنتاج شود. برای این منظور چهار فیلسوف که از استوانه‌هایِ بنیانگذارِ فلسفة ایرانی بشمار میروند، برگزید شده و دیدگاههای آنان درباب نظریة رشد شناختی بررسی و بازکاوی شده است. پر پیداست که فیلسوفان متقدم ایراني دیدگاه ویژه¬يی یا اثر مستقلی درباب رشد شناختی کودک ندارند. با اینهمه، اگر بناست نظریه رشد شناختی کودک استخراج شود بیش از هر چیز بایستی به سراغ شناخت‌شناسی برویم که در سنت فلسفه ایرانی به «نفس¬شناسی» موسوم است. پس از ورود برنامه «فلسفه و کودک» در ایران، بسیاری از دست‌اندرکاران این حوزه شتابزده به برگزاری کارگاهها و حلقه¬های کندوکاو در مدارس و پژوهشگاهها پرداختند و به بررسی و ارزیابیهای آماری و توصیفی در این زمینه روی آوردند، بی آنکه مبانی، اصول، زمینه¬ها و پیش‌زمینه¬های این برنامه را که اغلب با فرهنگ و فلسفه¬ ایرانی ناسازوار بودند، بررسی و ارزیابی تحلیلی نقادانه و موشکافانه کنند. عدم آگاهی از مبانی و اصول نظری هم در میان موافقان برنامه «فلسفه و کودک» و هم در میان مخالفان آن آشکار و هویداست. در این نوشتار، برای نخستین بار نظریه¬های رشد شناختی کودک در بستر و زمینه¬ فلسفه ایرانی و در اندیشه و چشم‌انداز چهار فیلسوف قَدَر و مکتب¬ساز ایرانی‌ـ فارابی، ابن‌سینا، سهروردی و ملاصدرای شیرازی‌ـ طرح و نقد میشوند. پی¬ریزی و پایگذاری هر گونه دستگاه و برنامه فلسفی نوین بدون شناخت پس¬زمینه¬ها و شالوده¬های پیشین و نهفته در دل هر فرهنگ و فلسفه‌يی امری محال و دور از منطق بنظر می¬آید؛ چراکه حصول هرگونه معرفت و سرانجام هر عمل حاصل از آن تنها بر پایة شناخته¬ها و دانسته¬های از پیش بوده فراهم می‌آيد.

دربابحکمت متعالیه که نمودار حکمت و فلسفة ایرانی است، پژوهشگران بسیاری از جنبه¬های گوناگون به بحث و فحص پرداخته¬اند. با اینهمه، این پرسش اساسی شاید کمتر محل اعتنا بوده است که «سرشت‌ـ نشان» ویژة ایرانی ملاصدرا - که شاید واپسین فیلسوف دستگاه‌ساز و پارادایم‌آفرین در تاریخ فلسفة ایرانی باشدـ چیست؟ کدام ویژگی گوهری و بنیادی است که ملاصدرا را از دیگر فیلسوفان در فرهنگها و فلسفه¬های دیگر جدا میسازد و مشخص میکند. از سوی دیگر، پر پیداست اگر بناست حکمت متعالیه از پردة تاریخ و پوشیدگی بدر آید و بجای خاک خوردن در کتابخانه¬ها و تکرار مکرر در حوزه¬های تنگ مباحث نظری بیپایان و خالی از فایدة عملی، در زندگی روزمره و فرهنگ امروز ایرانیان کارگر بیفتد، بایستی بتواند در آموزش و پرورش جامعه، تحول بنیادین بمعنای تحول در نگرش فلسفی به آموزش، پدید آورد. در این جستار تلاش میشود نخست صفتهای مشخصه و نشان‌ویژه‌هاي حکمت متعالیة ملاصدرا بررسی و بازکاوی شود و سپس شیوة اطلاق آن بر آموزش و برنامه¬های نوین آموزشی مربوط، همچون برنامه تحول‌آفرین فلسفه و کودک که رهیافتی سراسر دیگرگون به آموزش و پرورش در ایران و جهان دارد، بحث و طرح شود.

یکی از کارهای اساسی و لازم که در حوزۀ فلسفه و کودک میتوان انجام داد، ارزیابی دقیق و تحلیلی و بررسی سازواری و ناسازواری آثار و مقاله‌هایی است که در این حوزه منتشر شده¬اند. یکی از این آثار، کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقه کندوکاو است که بهمت گروه فکرپروری برای کودکان پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی منتشر شده است. نوشتار پیش رو به بررسی و ارزیابی تحلیلی این کتاب و سازواری آن با مبانی برنامه «فلسفۀ و کودک» و نیز روایت بومی آن در ایران میپردازد. در بررسیهایی از این دست، دو هدف عمده برآورده میشود: نخست چکیده¬یی کلی از تمام مباحث کتاب بدست داده میشود که در جای خود خالی از فایدۀ علمی نیست، سپس کاستیها و نارساییهای کتاب، هم از لحاظ صوری و هم از لحاظ محتوایی، آشکار میشود و بر آفتاب می¬افتد که فایدۀ کار را دو چندان میکند. مدعای این نوشتار کوتاه، این است که کتاب مورد بحث، ایرادها و اشکالهایی اساسی، هم در صورت و هم در مبانی و اصول دارد که در ادامه باختصار به برخی از آنها اشاره میشود. یکی از ویژگیهای آثاری که در حوزۀ مسائل نوپدید منتشر میشوند، این است که این آثار درواقع تألیف نیستند بلکه ترجمه¬اند. در سالهای پیشین ترجمه باب و غالب بود ولی در سالهای کنونی دیگر ترجمۀ آثار، چندان محبوب نیست، چراکه بیشتر محققان با زبان انگلیسی آشنایی دارند و نیاز به مطالعۀ ترجمه-های مغلوط و دست دوم ندارند. از سوی دیگر، هرچند ترجمۀ خوب پدیده¬یی دشواریاب و خواندنی است، با اینهمه، بنظر میرسد تألیف اثر در برابر ترجمه، ارزش والاتری دارد و امتیاز بیشتری برای نویسنده بهمراه دارد. ازاینرو، برخی نویسندگان ترجیح میدهند با ترجمۀ پراکنده از آثار مختلف و مقاله¬های گوناگون، تألیفی هرچند نه چندان سازوار، بدست دهند. ویژگی اصلی اثر اصیل تألیفی این است که حاوی اندیشه¬یی بکر و بدیع باشد، نه تکرار مکرر آثار ترجمه شدۀ دیگران. نویسنده کتاب مورد بحث، روش دوم ترجمۀ آثار متعدد و گهگاه اضافه کردن مطالب توضیحی، تفصیلی و نمونه¬های داستانی را اتخاذ کرده است. صداقت علمی حکم میکند اگر کتابی ترجمه است، منبع دقیق آن در اثر یاد شده و به آن ارجاع شود نه اینکه تنها اشاره¬¬هایی کلی به آثار پراکنده صورت گیرد. صرفنظر از این ایراد کلی، که نه تنها به اثر مزبور که به بسیاری از آثار تألیفی منتشر شده در زمان حاضر وارد است، کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقۀ کندوکاو، ایرادهایی در صورت و محتوا نیز دارد. نکته¬یی که در مقدمۀ کتاب بدرستی به آن اشاره شده، این است که «فلسفه و کودک» در واقع انقلاب کپرنیکی در آموزش و پرورش است. پیش از کپرنیک، کسانی که به دستگاه ستاره¬شناسی بطلمیوس اعتقاد داشتند، بر این باور بودند که زمین مرکز عالم است و خورشید بهمراه دیگر سیارگان، بگرد زمین میچرخند. کپرنیک این قاعده را برهم زد و این اندیشه را مطرح کرد که خورشید مرکز عالم است و زمین و دیگر سیارگان بگرد خورشید میگردند. این امر، انقلابی در ستاره¬شناسی بود. بهمین شیوه، در برنامۀ «فلسفه و کودک» نیز انقلابی رخ داده است که سراسر نظام آموزش و پرورش را دگرگون میسازد. در این برنامۀ نوین، معلم دیگر در مرکز آموزش و پرورش یا بعبارتی، در مرکز کلاس درس قرار ندارد بلکه دانش‌آموزان و کودکان در مرکز کلاس درسند و معلم تنها نقش انگیزاننده دارد؛ آموزش تنها گونه¬یی مهارت استدلال¬ورزی است. حافظه‌محوری خطای بزرگ آموزش و پرورش است؛ آموزش، کسب مهارت عملی است، کسب دانش نیست. تااینجا مطالب مفید و سازنده‌یی درباره اهداف و رهیافت «فلسفه و کودک» و کاربرد آن در آموزش و پرورش ملاحظه میشود. ولی در پایان مقدمۀ کتاب، داستانی مطرح شده است که نشان از ناپختگی نویسنده در کاربرد داستان برای توضیح مطالب کتاب دارد. داستان از این قرار است: آموزگاری در کلاس درس یک دبستان از دانش‌آموزی پرسید «جاندارن به چند دسته تقسیم میشوند؟» دانش¬آموز گفت: «به چهار گروه». معلم گفت: «بنظرم اشتباه میکنی، ولی بشمار ببینیم». دانش¬آموز شمرد: «گیاهان، جانوران، انسانها و کودکان». معلم پرسید: «مگر کودکان انسان نیستند؟» دانش¬آموز پاسخ داد: «گیاهان، کودکان و جانوران». معلم پرسید: «پس انسانها چه شدند؟» دانش¬آموز پاسخ داد: «انسانهایی که قلبشان مملو از عشق و محبت بود، در گروه کودکان ماندند و دیگران نیز در گروه گیاهان و جانوران قرار گرفتند». (نویسنده ناشناس) گفته¬اند که کاربرد داستان در توضیح مطالب «فلسفه و کودک» میتواند مفید باشد، ولی نه هر داستانی و نه در توضیح و تفسیر هر مطلبی. در این داستان چندین نوع مغالطه وجود دارد. نخست اینکه، در آغاز دسته‌بندی نادرستی از جانداران بدست داده میشود. دوم اینکه، کودکان بعنوان نوع برتری از انسان، حیوان و گیاه عرضه میشوند که در آن غلو (گزافه‌گویی) وجود دارد. سوم اینکه، انسان و گیاه را فاقد عشق و محبت شناسانده است. علاوه بر این ناسازواری منطقی که در داستان وجود دارد، جنبۀ احساسی و القایی داستان نیز بیش از حد معمول است. داستان بیشتر احساس‌برانگیز است تا خردبرانگیز و این خلاف هدف برنامۀ «فلسفه و کودک» است. از اینجا چنین بر می¬آید که دو ویژگی اصلی داستانهای «فلسفه و کودک» این است که این داستانها نخست باید سازگاری منطقی داشته باشند و اجزای داستان با هم بخواند و دیگر اینکه، باید تفکربرانگیز باشند نه اینکه با تحریک احساسات و عواطف مخاطب بخواهند مطلبی را هرچند درست و حقیقی، القا کنند. این دو ویژگی در داستان مورد بحث اساساً ملاحظه نمیشوند. پرسشی که در فصل نخست کتاب مطرح میشود این است که نقش معلم در آموزش «فلسفه و کودک» چیست؟ معلم «فلسفه و کودک»، با معلم سنتی و عادی تفاوت دارد. او نه یک بزرگسال مقتدر است و نه گنجینۀ پاسخهای درست به پرسشهای درسی، بلکه راهبر بحثهای کلاس است و به کرامت انسانی دانش¬آموزان یا فلسفه‌ورزان احترام میگذارد. معلم برای اینکه بتواند کلاسهای «فلسفه و کودک» را پیش ببرد، باید بتواند بحثهای فلسفی در کلاس را اداره کند و برای ادارۀ این کلاسها باید آموزش لازم را دیده باشد. در ادامه، یکی از اصول اساسی، یعنی پایبندی به تفکر تأملی که کتاب بر پایۀ آن استوار شده و اهمیت ویژه‌یی دارد را بررسی میکنیم. تفکر تأملی که در اینجا محل ایراد و انتقاد است، اساس دیدگاه یادگیری «فلسفه و کودک» را تشکیل میدهد و دیویی آن را وارد حیطۀ آموزش تفکر به کودکان کرده است. تفکر تأملی در برابر تفکر عادی قرار دارد و اینگونه تعریف میشود: «در نظر گرفتن فعال، مستمر و دقیق هر اعتقاد یا شکل خاصی از دانش، در سایۀ اصولی که آن را پشتیبانی میکند و نتایج بعدی¬یی که بوجود می¬آورد» (ص20). در این تعریف، عمل مستمر کندوکاو مورد نظر است؛ منظور عملی است که در آن فکر دارای نظم است و میتواند با دقت قضاوت کند. عمل مستمر کندوکاو دارای نظم و دقت در قضاوت، تعریفی بسیار کلی از تفکر بدست میدهد که تقریباً در مورد هر فیلسوف و هر دستگاه فکری‌یی صدق میکند. این تعریف و تعریفهای مانند این را در آثار فلسفۀ ایرانی بوضوح میتوان دید. تفکر، برای نمونه، در آثار فارابی تا ملاصدرا، تفکر مبتنی بر منطق صوری، استوار بر اصول اساسی و دارای نظم با آغاز و انجام مشخص و معین، است. علاوه بر ایراد کلی بودن تعریف مزبور، ابهامی نیز در مورد اصولی که از تفکر پشتیبانی میکنند، وجود دارد. دیویی و همچنین نویسندۀ کتاب که به نقل از وی میپردازد، درباره این اصول بحث نمیکنند. بنظر میرسد این اصول واضح و مسلم فرض گرفته شده‌اند، حال آنکه وضع از این قرار نیست. در هر دستگاه علمی و فکری، اصول اساسی¬یی وجود دارد که با دستگاه¬های فکری و علمی دیگر تفاوت دارد. اصول اساسی¬یی که دیویی از آن سخن میگوید، همان اصول اساسی علم جدید هستند که مبتنی بر دستگاه علمی معاصرند. این اصول عبارتند از: اتکا به تجربه حسی در علم و اصول منطقی و ریاضی. وانگهی، این اصول تعریف‌ناپذیر و بعبارت دیگر، غیر استدلالی و غیربرهانیند. اینکه جهان خارج وجود دارد، تجربۀ حسی قابل اتکاست؛ اصول منطقی و ریاضی در همۀ جهانهای ممکن صادقند. اینها مسائلی نیستند که با استدلال و برهان بشود آنها را اثبات کرد. بهمین شیوه، اصول اساسی در فلسفۀ اسلامی نیز قابل تعریف نیستند و نمیتوانند استدلالی باشند، هرچند روش فلسفه‌ورزی سراسر استدلالی است. فلسفۀ اسلامی، از فارابی تا ملاصدرا، مبتنی بر اصول منطق صوری و دین است. اصل امتناع تناقض در منطق استدلالی نیست، به این معنی که انکار و رد آن سراسر دستگاه علم و منطق عادی را فرو میریزد. این اصل باید بعنوان یک اصل موضوعه پذیرفته شود. البته، نقض اصل امتناع تناقض محال نیست، ولی اگر این اصل را نقض کنیم، آنگاه باید دستگاه علمی سراسر دیگری را مبتنی بر اصل جدید استوار کنیم؛ درست مانند اینکه کسی بپرسد در بازی فوتبال چرا زدن توپ با دست خطاست. در مقابل، باید پاسخ داد که یکی از اصول اساسی بازی است که قابل تعریف نیست. از سوی دیگر، اگر این اصل رد شود، بازی سراسر دیگری بوجود می¬آید که نام دیگری هم باید بر آن نهاد. در حوزۀ دین هم اصول موضوعه¬یی وجود دارد که قابل استدلال و رد و نقض نیست؛ اصلهای اساسی-یی همچون «خدا وجود دارد»، «جهان پس از مرگ وجود دارد»، و... . اصلهایی از این‌دست، میتوانند محل استدلال فلسفی و عقلی باشند ولی رد و نقض آنها سراسر دستگاه شناختی دین را در هم فرو میریزد؛ همانگونه که در علم، رد و نقض اعتبار تجربۀ حسی سراسر دستگاه معرفتی علم را در هم فرو میریزد. ازاینرو باید خاطر نشان کرد که بحث فلسفی در دین با بحث فلسفی در علم، و شیوۀ تفکر در فلسفۀ ایرانی و فلسفۀ علمی، از اساس متفاوت است. زمانی که اصول اساسی و قواعد بازی دگرگون میشود، شیوۀ تفکر نیز تغییر میکند. این مطلبی است که نویسندۀ کتاب اصول تسهیلگری و ویژگیهای تسهیلگر حلقۀ کندوکاو از آن غافل بوده و تنها به نقل قولی کلی از دیویی درباب تفکر تأملی (تعریفی بسیار کلی و مبهم) بسنده کرده است. این اصول نیازمند آن است که از چشم¬انداز فلسفه و کودک از نو تعریف و پی‌ریزی شوند.

نكتة مهم و اساسي در «فص آدم» از كتاب فصوص الحكم‌ ابن عربي، چرايي آفرينش آدم است و اينكه هدف از خلقت عالم و آدم چه بوده است؟ در مقياس درون ديني و اسلامي، نخستين پاسخ به اين پرسش همان مضمون حديث قدسي معروف است كه معرفت الهي را مبنا و دليل آفرينش ميداند. ولي اين پاسخ مبتني بر معرفت، نارساتر و نابسنده تر از آن است كه همة كُنه حكايت را بازگو كند و نياز به شرح و بسط دارد. از زاويه‌يي ديگر نيز ميتوان به اين مسئله نگاه كرد. در واقع دو ديدگاه متفاوت دراينجا وجود دارد؛ يك ديدگاه، برپاية تصوير عامة مؤمنان به اديان ابراهيمي است و ديگري مبتني بر وحدت وجود. در تصوير اخير كه مهمترين انگارة معرفتگرايان در شناخت الهي است، خدا ظاهر و باطن، اول و آخر است، آدم‌ نيز هم خلق و هم حق است؛ جامع جميع اسماي الهي است و عالم، آيينه‌يي است كه خدا و آدم خود را در آن ميبينند و ملائكه‌ هم، قواي عالم هستند؛ جلال و جمال، دو دست خدا، و انسان كامل، همان نفس واحده است و سخن آخر اينكه خليفة خدا بر زمين، جامع دو صورت خدا و صورت عالم است. در اين مقاله تلاش ميشود، اين تصوير از زواياي مختلف بررسي شود و در نهايت تصويري جامع از مسئله» مورد بحث بدست داده شود.

مسئلة اصلي مقالة حاضر اينست كه نفس در انديشة ابن‌سينا و ملاصدرا چه نوع ماهيتي دارد و نسبت آن با بدن چگونه تبيين و توجيه ميشود؟ آيا اين دو فيلسوف ديدگاهي همسان درباب چيستي نفس و نسبت آن با بدن دارند يا ديدگاهشان متفاوت است؟ همچنين كداميك از آنها با طرز تفكر و شيوة نگرش قرآني‌ ـ اسلامي سازگاري و همداستاني بيشتري دارد؟ مدعاي مقالة حاضر اينست كه هرچند ابن‌سينا در توجيه تجرد نفس و بقاي روحاني آن براهين نيرومندي اقامه كرده است ولي بخش عمدة اين براهين، اگر نگوييم همة آنها، متأثر از شيوة نگرش افلاطوني ـ‌ ‌نوافلاطوني درباب چيستي نفس و رابطة نفس‌ـ بدن است؛ و اگرچه ابن‌سينا در اين باب ريزه‌كاريها و نوآوريهايي دارد، اما چارچوب كلي و استخوانبندي بحث او همان است كه در سنت افلاطوني ـ ‌نوافلاطوني ملاحظه ميشود. از سوي ديگر، ملاصدرا هرچند به براهين ابن‌سينا درباب تجرد و بقاي نفس توجه ويژه‌يي دارد و تقرير تازه‌يي از آنها بدست ميدهد ولي با اتكا به نگرة حركت جوهري و حدوث جسماني نفس و بقاي روحاني آن، ديدگاهي را عرضه ميكند كه تنها از شجرة طيبة حكمت متعاليه برمي‌آيد و ميبالد و نه تنها با ديدگاه عقلاني متعاليه، كه با ديدگاه اسلامي‌ ـ قرآني درباب طبيعت نفس و رابطة نفس و بدن هم سازگاري دارد. ديدگاه ابن‌سينا و ملاصدرا درباب رابطة نفس و بدن را ميتوان بترتيب چون رابطة «مرغ و قفس» و «پيله و پروانه» دانست. در نگاه ملاصدرا نفس هنگام حدوث در واپسين مرحلة تكامل صورتهاي مادي و نخستين مرحلة صورتهاي ادراكي قرار دارد و هستيش در اين هنگام واپسين پوستة جسماني و نخستين مغز روحاني بشمار ميرود.