جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف این پژوهش تبیین«حلقه‌های یادگیری» وایتهد ونقش آن در«آموزش و یادگیریِ تفکرمحور» است، که بارویکرد توصیفی وروش تحلیل مفهومی با مبنا قراردادن نظریه «آموزش ویادگیری»وی مفاهیم اصلی پژوهش را مورد تحلیل مفهومی دقیق قرارداده،ضمن استخراج مؤلفه‌های تربیتی، اقتضائات این نظریه را درعرصۀ تعلیم وتربیت تجویز می‌نماید وبه دوسؤال پژوهشی پاسخ می‌دهد1.حلقه‌های یادگیری وایتهدچگونه منجربه آموزش ویادگیریِ تفکرمحورمی شوند؟2. اقتضائات نظریه وایتهددرآموزش چیست؟ ابتدا نظریه‌ی انتقادی، سپس اضلاع مثلث یادگیری تبیین می‌شوند: درضلع اول «آهنگ ووزن»، درضلع دوم «مراحل رشد ذهنی» و«موزون بودن رشد»، ودرضلع سوم نقش«آزادی وانضباط»،درسه مرحله‌ «شوق،دقت وتعمیم» تشریح می‌شود.شوق درمرحله‌ی اول حلقه‌ای ایجاد می‌کند که با اتصال به حلقه‌های بعدی چون گردابی تمام مراحل را به هم می‌پیوندد. دراین مرحله سیطره‌ی «آزادی» موجب ادراک درکودک می‌شود.درمرحله‌ی دوم استیلای«انضباط» بر«آزادی» موجب افزایش دقت، کشف وفهم می شود. درمرحله‌ی سوم استیلای«آزادی» بر«انضباط»سبب می شود کودک با تفکرمنطقی واستدلالی، آموخته‌هایش را به موقعیت های زندگیِ اش تعمیم دهد.درهمۀ مراحل نقش معلم حفظ شوق است و«آزادی وانضباط» همچون ستون‌های نظریه حضوردارند. این مراحل همپوشانی داشته، درفرایندی مارپیچی درحالِ تکرارند وبا آموخته‌های قبلی ارتباط معناداری ایجاد می‌کنند.اقتضائات نظریه‌ی وایتهد عبارتنداز:حذف ایده‌های راکد، نقش تشویقی معلم، تناسب رشد ذهنی کودک با مطالب درسی،خلاقیت،اخلاق‌محوری و شجاعت اخلاقی معلم.

مفهوم «اراده» از مفاهیم بنیادين در سنت مابعدالطبیعه غربی است. اگرچه نشانه‌های مهمی مبنی بر نضج‌گرفتن این مفهوم در فلسفة کلاسیک یونان و فلسفة قرون وسطی، در دست است، اما از ابتدای عصر جدید بود كه نقش اراده در تفسير جهان، در انديشة هر فيلسوف نسبت به فيلسوف قبلي، برجسته‌تر شد؛ گویی بمرور، نقش شناخت عقلی کمرنگتر و نقش اراده پررنگتر شده است. این مقاله، با الهام از هایدگر و تقویت موضع وی با مستنداتی فراتر از آنچه خودش متذکر شده، سیر مفهوم اراده را از دکارت آغاز نموده و با بررسی دیدگاه اسپینوزا، لایبنیتس، روسو، کانت، فیخته، شلینگ، هگل، شوپنهاور و نیچه، سعي ميكند چگونگی تکوین این مفهوم در عصر جدید، بویژه نسبت اراده با «شناخت» را تحلیل نمايد. غرض آنست که نشان دهيم اهمیت یافتن اراده نزد شوپنهاور و نیچه، اتفاقی نیست و زمینه‌های ابتدایی چنین تحولی پیشتر و بصورت تدریجی توسط فلاسفۀ عصر جدید فراهم شده بود. همچنین، روشن ميگردد که برخلاف آنچه بیشتر گفته و تفسیر شده، «خواست قدرت» نیچه نه تکمیل پروژۀ شوپنهاوری، بلکه تکمیل ایدئالیسم آلمانی است.

هدف این مقاله بررسی نسبت اخلاق ناصری با اخلاق نیکوماخوس در حوزۀ تربیت اخلاقی است. برای دستیابی به این هدف از روش پژوهش تحلیل محتوا و روش تحلیل و استنتاج منطقی بهره گرفته شده است. بدین منظور ابتدا به لحاظ تاریخی به طور مختصر، منابع خواجه نصیر در نگاشتن اخلاق ناصری و جایگاه اخلاق نیکوماخوس در این میان بررسی، و تلاش شد نشان داده شود که اخلاق ناصری بویژه در حوزۀ تربیت اخلاقی از طریق تهذیب‌الاخلاق ابن مسکویه با اخلاق نیکوماخوس پیوند استواری می‌یابد. در ادامه با بررسی چهار اصل مهم تربیت اخلاقی در اخلاق ناصری، شامل «هیچ خُلقی طبیعی نیست»، «در تربیت اخلاقی باید به طبیعت اقتدا کرد»، «در تربیت اخلاقی حفظ سنتها و ارزشهای اخلاقی بر نقد آنها مقدم است» و «برای تخلّق به فضیلت‌های اخلاقی لازم است، کودک به تکرار عمل با هدف کسب عادت واداشته شود»، ریشه‌های آنها در اخلاق نیکوماخوس مشخص، و تفاوتها و همانندیهای میان این دو برجسته شد. نتایج پژوهش حاکی است که اگرچه میان گفته‌های خواجه نصیر در اخلاق ناصری و ارسطو در اخلاق نیکوماخوس در زمینۀ تربیت اخلاقی همانندیهای انکارناپذیری هست که احتمالاً فراروایت تقدم طبیعت بر صناعت مهمترین آن باشد، تفاوتهای مهمی نیز در این میان قابل مشاهده است که یکی از مهمترین آنها کمرنگ شدن جایگاه حکمت عملی (فرونسیس) و به‌طور کلی عقلانیت در تربیت اخلاقی مورد نظر خواجه نصیر است.

چکیده زمانی که سوت قطارها، زنگ تلفن‌ها و روشنایی لامپ‌ها مجالی برای مردم قرن نوزدهم برای شک دربارۀ علم جدید و فواید فناورانه آن باقی نگذاشته بود، نیچه آن را به چالش ‌کشید. او با نقد این تصور که جهان طبیعت به‌گونه‌ای تنظیم شده است که با «قواعد» یا «قوانین» علمی ما مطابقت داشته باشد، اصلی‌ترین بنیان علم جدید را زیر سؤال ‌برد. او همچنین با نقد اصل علیّت که برای فهم علمی جهان بسیار ضروری است، نقد خود را عمق ‌بخشید. البته تفاوت‌های مهم و ظریفی میان نقد وی از مفاهیم «قانون» و «علیت» در آثار دورۀ اولیه و میانی نیچه و آثار دورۀ نهایی‌اش وجود دارد. نیچه در لایه‌های ژرف‌تری از نقد خود تلاش می‌کند با کشف پیوندی عمیق میان علم و مابعدالطبیعه، افسانه از کار درآمدنِ «جهان حقیقی» را بی‌بنیان شدن کل بنای علم جدید جلوه دهد. از این رو، نیچه علم را نیهلیستی می‌داند و با مقایسۀ علم و الهیات، علم را والاترین صورتِ آرمان زهد و بهترین هم‌دست آن معرفی می‌کند. البته باید توجه داشت که هدف نیچه نهایتاً نه کنارگذاشتنِ علم و خواستِ حقیقت به‌عنوان رانۀ اصلی آن، بلکه تجدید بنای آن بر ستونِ ارزش‌های نویی است که به زندگی آری گویند.

نیچه چنین گفت زرتشت را بزرگ‌ترین کتاب خود و آموزۀ بازگشت جاودان را «ژرف‌ترین اندیشۀ» این کتاب می‌داند. چرا این آموزه دارای چنین اهمیتی در فلسفۀ نیچه است؟ اگرچه میان طرح اولیۀ بازگشت جاودان در دانش شاد تا طرح جدی در زرتشت تفاوت‌هایی وجود دارد، اما چند مشخصه همواره باقیست. اول آن‌که بازگشت جاودان سنجه‌ای برای نیچه جهت بازارزش‌گذاری ارزش‌ها و در مقابل روحیۀ کینه‌توزی و آرمان زهد است. دوم این‌که اگرچه نیچه در خواست قدرت، گاهی تلاش می‌کند تفسیری جهان‌شناختی از آموزۀ بازگشت جاودان به دست دهد، اما اکثر مفسران بر پیامدهای عملی باور به چنین آموزه‌ای انگشت گذارده‌اند؛ هر چند در مورد چیستی این پیامدهای عملی میان ایشان اختلاف نظر وجود دارد. مشکلی که پیش می‌آید این است که اگر بازگشت جاودان مستلزم این است که به همه چیز از جمله امور نامطلوب نیز آری بگوییم و حتی براساس «عشق به سرنوشت»، عاشق رنج هم باشیم، چگونه آری گفتن به رنج، با آری گفتن به زندگی که نیچه از آن دم می‏زند سازگار است؟ پاسخ به این پرسش ابعاد جدیدی از اندیشۀ نیچه و آموزۀ بازگشت جاودان را بر ما می‌گشاید. این آموزه «آفرینندگی»، «گزینش»، «تصمیم»، و «کنش‏گری» را باعث می‌شود و در عین حال نیهیلیسم را به اوج خود می‌رساند و آن را تکمیل می‌کند که این نیز مطلوب دیگر نیچه است.

هدف از این مقاله آن است که هایدگر چگونه در تفسیر فلسفه نیچه، راه را برای فلسفه خود هموار می کند و از باب تعرف الاشیاء باضدادها برای فهم تفسیر هایدگر از نیچه، به مقایسه تفسیر وی از این گفتار با تفسیر مفسر به نام دیگری به نام مادمری کلارک که در سنت تحلیلی به همین گفتار تفسیر کرده می پردازد.