جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

چکیدهبررسی انواع پرسش‌ها و پاسخ‌های کودکان در سه گروه سنی (3-4 ساله، 6-7 ساله و 9-10 ساله)به کوششزهرا فهندژهدف این پژوهش بررسی پرسش‌ها و پاسخ‌های کودکان در سه گروه سنی بود. این پژوهش در پارادایم کیفی انجام گرفت. گردآوری داده‌ها در این پژوهش به صورت مصاحبه عمیق با کودکان و والدین آنها انجام شد که در آن افراد مورد مطالعه به شیوه هدفمند و با توجه به اصل نمونه‌گیری با حداکثر تنوع انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل محتوای قیاسی با رویکرد توصیفی - تفسیری استفاده کرده و واحد تحلیل هر پرسش و هر پاسخ بود. نتایج پژوهش نشان داد که کودکان پرسش‌های زیاد و متنوعی در بسیاری از حوزه‌های علوم بشری مطرح می‌کنند؛ با این حال بیشتر پرسش‌های کودکان در زمینه دین می‌باشد. فلسفه نیز جزء پنج حوزه اولی است که کودکان در آن پرسش مطرح می‌کنند و پرسش‌های فلسفی کودکان در سه گروه سنی در قلمروهای هستی‌شناسی، ارزش‌شناسی و فلسفه دین قرار داشتند. بررسی پاسخ‌های کودکان حاکی از آن بود که کودکان در ارائه پرسش‌ها نسبت به پاسخ‌ها مستقل‌تر عمل کردند و در ارائه پاسخ‌های خود بیشتر متوجه صحیح / غلط بودن و نمره پاسخ بودند. با افزایش سن کودکان، پرسش‌ها و پاسخ‌های آنان دقیق‌تر و پیچیده‌تر شد و از علوم بیشتری پرسش مطرح کردند. همچنین نتایج پژوهش حاکی از آن بود که تفاوت چندانی بین پرسش‌ها و پاسخ‌های دختران و پسران وجود ندارد و شباهت پرسش‌ها و پاسخ‌های دختران و پسران گروه سنی 9-10 ساله بیش از دو گروه دیگر نمایان بود زیرا در گروه سنی 3-4 ساله دختران نسبت به پسران و در گروه سنی 6-7 ساله پسران نسبت به دختران هم گروه خود در ارائه پاسخ‌های خود دقیق‌تر و دارای فن بیان بهتری بودند، از توضیحات بیشتری استفاده می‌کردند و نسبت به مفاهیم و موضوعات مورد پرسش آشنایی بیشتری داشتند.واژه‌های کلیدی: فلسفه، پرسش، پرسش فلسفی و پرسش غیر فلسفی، کودکان

نظریه‌ حرکت جوهری از ابتکارات ژرف و تأثیر گذار ملاصدرای شیرازی‌ است که توانست تحولی بنیادین در فلسفه ایجاد کند. نظریه‌ مذکور دارای‌ مبانی، اهداف، اصول و پیامدهای قابل توجهی در فلسفه‌ محض است که‌ اندیشمندان به تفصیل بدان‌ها پرداخته‌اند و مقاله‌ حاضر نیز در صدد طرح و ارائه‌ برخی از آن‌هاست. اما این نظریه قابلیت‌ها و استعدادهای فراوانی برای ارائه پیامدهای تربیتی، کلامی، اخلاقی و... دارد که معمولا تحت الشعاع انوار فلسفی آن قرار گرفته و مغفول واقع شده است. این نوع نگاه به حرکت جوهری می‌تواند علاوه بر استخراج مفاهیم نوین و تولید دانش در حوزه‌های جدید علوم انسانی، به‌ کاربردی شدن فلسفه و ایفای نقش شایسته‌ آن در حیات بشری مدد رساند. نگاه تربیتی به این نظریه و بررسی پیامدهای تربیتی حاصل از اعتقاد به‌ حرکت جوهری، مبحث جدیدی است که تاکنون کم‌تر بدان توجه شده است و می‌تواند در حوزه‌ فلسفه تعلیم و تربیت مورد مداقه و بررسی قرار گیرد. مقاله‌ حاضر در بخش دوم خود به دنبال چنین هدفی است.

هدف کلی این پژوهش، تببین و مقایسه‌ی نظریه‌ی انسان‌شناسی ابن‌مسکویه و فروید و دلالت‌های تربیتی این دو نظریه می‌باشد. با توجه به این هدف ابتدا به تبیین نظریه‌ی سه‌وجهی ابن‌مسکویه و فروید پرداخته، سپس شباهت‌ها و تفاوت‌های بین این دو نظریه بیان شده و در پایان، از هر نظریه دلالت‌های تربیتی (اصول، اهداف، محتوا و روش‌های تربیتی) استنتاج گردیده است. تحقیق حاضر از نوع کیفی و در ردیف طرح‌‌های غیر پیدایشی است. داده‌های مورد نیاز با روش اسنادی جمع‌آوری گردیده است. اسناد مورد پژوهش در رابطه با انسان‌شناسی ابن‌مسکویه، کتاب تهذیب‌الاخلاق وی و کتاب‌هایی که دیگران، در آن‌ها به بیان نظریه‌ی انسان‌شناسی و نفس ابن‌مسکویه پرداخته‌اند، می‌باشد. در رابطه با انسان‌شناسی فروید، اسناد مورد استفاده، کتاب‌های ترجمه شده‌ی فروید که در ایران موجود است و در آن‌ها فروید به مطالبی راجع به نظریه‌ی سه وجهی خود پرداخته است و هم‌چنین کتاب‌های روان‌شناسی شخصیت و کتاب‌هایی که دیدگاه شخصیت فروید را مطرح کرده‌اند، می‌باشد. رویکرد مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصله، رویکرد توصیفی ـ تفسیری است. تحلیل محتوای یافته‌ها به روش تحلیل محتوای عرفی و جهت دار بوده و واحد تحلیل پاراگراف می‌باشد. نتایج تحقیق نشان داد که ابن‌مسکویه برای نفس انسان قائل به سه قوه است، قوه‌ی شهویه، قوه‌ی غضبیه و قوه‌ی ناطقه. در میان این سه قوه، قوه‌ی ناطقه از اهمیت بالایی نسبت به دو قوه‌ی دیگر برخوردار است. فروید نیز شخصیت انسان را دارای ساختاری سه‌گانه شامل نهاد، من و فرامن می‌داند که من در میان این سه اهمیت بیشتری دارد. شباهت‌ها و تفاوت‌هایی میان این دو نظریه مشاهده گردید، به عنوان مثال غرایز زندگی نهاد با قوه‌ی شهویه و غرایز مرگ آن تا حدودی با قوه‌ی غضبیه شباهت دارند. قوه‌ی ناطقه و من نیز دارای شباهت‌هایی هستند در عین اینکه تفاوت‌های اساسی‌ای نیز دارند. دلالت‌های تربیتی در زمینه‌ی اصول، اهداف، محتوا و شیوه‌های تربیتی نیز از دو نظریه استنتاج گردیده است.

تفکر انتقادی، قضاوت هدفمند و خودگردان است؛ که به تفسیر، تحلیل، ارزیابی و استنباط و نیز توضیح شواهد، مفاهیم، روشها، ملاکها و چارچوبها؛ در بستری قضاوت‌گر منجر می‌شود. در پژوهش حاضر به شناسایی پیشایندهای تفکر انتقادی پرداخته شده است. در همین راستا مدلی ارائه گردید که در آن باورهای معرفت‌شناختی به عنوان متغیر برون‌زاد، آمادگی‌های تفکر انتقادی به عنوان متغیر واسطه‌ای، و مهارتهای تفکر انتقادی به عنوان متغیر درون‌زاد درنظر گرفته شدند. مشارکت‌کنندگان این پژوهش، 217 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز، بودند. که توسط سیاهه باورهای معرفت‌شناختی (EBS)، پرسش‌نامه آمادگی تفکر انتقادی ریکتس، و آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیزر، مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تعیین پایایی پرسش‌نامه‌ها از روش آلفای کرونباخ و جهت احراز روایی مقیاس‌ها از تحلیل عوامل استفاده شد. روش آماری مدل معادلات ساختاری در نرم‌افزار AMOS، برای تجزیه و تحلیل اطلاعات، به کار گرفته شد. بدین‌صورت که ابعاد باورهای معرفت‌شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، ساختار دانش، و سرعت کسب دانش در قالب متغیرهای آشکار، ابعاد آمادگی‌های تفکر انتقادی شامل ابتکار، پختگی، و دل‌مشغولی نیز در قالب متغیر آشکار، و در نهایت ابعاد استنباط، تفسیر و ارزیابی به عنوان شاخص‌های متغیر مکنون مهارتهای تفکر انتقادی در نظر گرفته شدند. و برای تعیین واسطه‌گری از مراحل بارون و کنی و دستور Bootstrap، استفاده شد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که دو بعد باورهای معرفت‌شناختی شامل بعد ساختن و اصلاح دانش، و بعد سرعت کسب دانش پیش‌بینی‌کنند? مثبت و معنی‌دار مهارتهای تفکر انتقادی هستند. نتایج در خصوص نقش باورهای معرفت‌شناختی در آمادگی‌های تفکر انتقادی نیز نشان داد که: آمادگی پختگی توسط هر سه بعد باورهای معرفت‌شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، سرعت کسب دانش، و ساختار دانش، به طور مثبت و معنی‌داری پیش‌بینی می‌شود. آمادگی ابتکار نیز توسط دو بعد از ابعاد باورهای معرفت‌شناختی شامل ساختن و اصلاح دانش، و سرعت کسب دانش به صورت مثبت و معنی‌دار، و توسط بعد ساختار دانش به صورت منفی و معنی‌داری پیش‌بینی ‌می‌شود. و در نهایت آمادگی دل‌مشغولی توسط تنها توسط بعد ساختن و اصلاح دانش، به صورت مثبت و معنی‌داری پیش‌بینی می‌شود. در زمینه نقش واسطه گری آمادگی‌های تفکر انتقادی نیز، نتایج نشان دادند که تنها بعد پختگیِ آمادگی‌های تفکر‌انتقادی دارای نقش واسطه‌گری در رابطه هر سه بعد باورهای معرفت‌شناختی و مهارتهای تفکر انتقادی، است. بنابراین باورهای معرفت‌شناختی به واسطه‌ی آمادگی پختگی، منجر به شکل‌گیری مهارتهای تفکر انتقادی می‌شوند. براین‌اساس دلالت‌های پژوهش برای خانواده، معلمان و اساتید، مورد بحث قرار گرفت.

زندگی در جامعه‌ی امروز مستلزم داشتن تفکر نقاد است و آموزش آن، در نظام آموزش و پرورش ضروری به نظر می‌رسد. تفاوت بین رویکردهای مختلف تربیتی در ضروری بودن آموزش تفکر نقاد، تردید ایجاد نخواهد کرد. تربیت دینی یکی از وجوه تربیت است که در عصر حاضر با جدیت بیشتری پیگیری می‌شود. در تربیت دینی، دیدگاه‌های مختلفی وجود دارند که دیدگاه عقلانی در تربیت دینی یکی از آن‌هاست. هدف کلی پژوهش این است که با بررسی و مقایسه‌ی مولفه‌های تفکر انتقادی و تفکر از منظر قرآن و همچنین بررسی رویکردهای متفاوت در تربیت دینی، دلالت‌های تربیتی ورود تفکر انتقادی به تربیت دینی را بیان کند. مولفه-های تفکر انتقادی، از دیدگاه انیس، پل، مک‌پک و لیپمن اخذ شده است. مولفه‌های تفکر قرآنی، از پیش تعیین شده نبوده و حاصل تلاش محقق است. پژوهش‌گر با مراجعه به دوازده تفسیر مختلف قدیمی و جدید، مولفه-های تفکر قرآنی را استخراج کرده است. با توجه به مطالعات صورت گرفته، نتایج نشان می‌دهد که دین و سنت تربیتی ما، مبتنی بر تفکر و اشاعه‌ی آن بوده است، با آن بیگانه نیست. در واقع تفکر قرآنی همان تفکر انتقادی است. تفکر یک ماهیت واحد دارد که وجهی از آن تفکر انتقادی است. بنابراین منطقی به نظر نمی‌آید که قرآن از طرفی، تفکر را به معنای عام آن مورد تاکید قرار دهد و از طرفی دیگر وجه انتقادی آن را قبول نداشته باشد. با وجودی که، نظام آموزش و پرورش ایران مدعی تربیت دینی، بر مبنای اسلام است، به نظر می‌رسد، مشوق و پرورش دهنده‌ی تفکر انتقادی نیست. برای اصلاح این رویه، باید تغییراتی در مبانی نظری صورت گرفته تا موانع عملی، نیز برطرف شوند. در پایان این پژوهش، پیشنهاداتی در حوزه‌‌های هدف، اصول، روش، محتوا، معلم، فراگیر و ارزشیابی، برای تغییر این رویکرد، ارائه گردیده است. روش تحقیق این پژوهش، تحلیل کیفی استکه با استفاده از رویکرد تفسیری - تجریدی و روش تحلیل‌محتوای اسقرایی انجام گرفته است.

هدف کلی این پژوهش، تعیین ویژگی‌های تربیت زیبایی‌شناسانه‌ی دینی بر مبنای عرفان اسلامی پرداخته بوده است. با توجه به این هدف کلی، ابتدا به تعیین نسبت بین زیبایی‌شناسی و دین بر مبنای عرفان اسلامی پرداخته شده است. در ادامه، به تعیین اهداف و روش‌های تربیت زیبایی‌شناسانه‌ی دینی مبتنی بر عرفان اسلامی، به ترتیب به عنوان اهداف جزیی، اقدام شده است. تحقیق حاضر از نوع کیفی و در ردیف طرح‌های پیدایشی قرار گرفته است. داده‌های مورد نیاز با روش اسنادی جمع‌آوری گردیده است. اسناد مورد پژوهش در رابطه با زیبایی‌شناسی و زیبایی‌شناسی دینی، متون عرفانی-اسلامی بوده است و ضمن مراجعه به آیات قرآنی، تفسیرالمیزان نیز مورد استفاده قرار گرفته است. رویکرد مورد استفاده جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصله، رویکرد تفسیری-تجریدی و اعتمادسنجی این پژوهش، ساخت یک مسیر بررسی و تائید هیات داوران بوده است. نتایج تحقیق نشان می دهد که تربیت زیبایی‌شناسانه‌ی دینی مبتنی بر عرفان اسلامی، بر مبنای عشق و جذبه‌ی عشق الهی مبتنی بر سه اصل معرفت میثاقی، صعودگرایی و اصل حیرت می‌باشد که با کسب مقامات زیبای ابعاد زیبایی‌شناسانه‌ی دینی (ایمان، اخلاق و....) به عنوان مقامات زیبایی عشق الهی در مسیر جذبه‌ی عشق الهی قرار گرفته و به معرفتی شهودی از عشق و زیبایی‌های باری‌تعالی می‌رسد. این نوع تربیت بر خودعاملی فرد تاکید دارد، تربیتی که روش‌های آن به عنوان معاشقه با حق، جهت نیل به مقامات زیبا به عنوان اهداف تربیتی مطرح می‌باشد. ضمن آنکه، اهداف گاه به عنوان روش تربیتی و روش گاه به عنوان اهداف در یک سلسله مراتب مکمل یکدیگر مطرح می‌شوند.