جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

اخلاق هوش مصنوعی در آموزش، مسائل اخلاقی کلیدی را که طی سال‌ها تحقیق، توسعه و به‌کارگیری هوش مصنوعی در محیط‌های آموزشی ایجاد شده‌اند، شناسایی کرده و با آن‌ها مقابله می‌کند. سیستم‌های آموزشی تطبیقی، خودکار و داده‌محور به طور فزاینده‌ای در دانشگاه‌ها، مدارس و آموزش‌های شرکتی در سراسر جهان پیاده‌سازی می‌شوند، اما پیامدهای اخلاقی استفاده از این فناوری‌ها هنوز ناشناخته باقی مانده است. این کتاب با ارائه‌ دیدگاه‌های کارشناسانه از درون و بیرون جامعه علمی هوش مصنوعی در آموزش (AIED)، به پژوهشگران هوش مصنوعی، دانشمندان یادگیری، متخصصان فناوری آموزشی و سایرین پرسش‌ها، چارچوب‌ها، دستورالعمل‌ها، سیاست‌ها و مقرراتی ارائه می‌دهد تا از تأثیر مثبت هوش مصنوعی در یادگیری اطمینان حاصل شود. در فصل های محتلف کتاب تلاش شده است به ابعاد و جنبه های مختلف خوش مصنوعی در آموزش یا به معنای گسرتده تر در تعلیم و تربیت پرداخته شود.نکته محوری در کتاب این است که توجه شود جهان به اصول و معیارهای اخلاقی نیاز دارد تا اطمینان حاصل شود فناوری‌های تحول‌آفرین در خدمت اهداف انسانی هستند، نه برعکس. این همان درخواستی است که یونسکو به وضوح از کشورهای عضو خود شنیده است و از آنها خواسته است تا اطمینان یابد هوش مصنوعی راه‌حل‌هایی منصفانه، مسولانه و شفاف ایجاد می‌کند، با سوگیری مقابله می‌کند، استقلال و عاملیت را تقویت کرده و با تبعیض مبارزه می‌کند. توصیه ها به طور خاص بر نیاز به ساختار چندذینفعی در زمینه حکمرانی و مالکیت داده‌ها تأکید می‌کند

دوران کودکی، به‌ویژه در سال‌های آغازین، یکی از حساس‌ترین مراحل رشد انسانی است که بسیاری از بنیادهای شناختی، هیجانی، اجتماعی و اخلاقی در آن شکل می‌گیرد. در این دوران، خانواده، و به‌ویژه والدین، نخستین و مهم‌ترین عاملان تربیت کودک‌اند. هدف از انجام این پژوهش بررسی مفهوم «مدرسه والدین» به‌عنوان نهاد واسط میان خانواده و نظام آموزشی، و بستری برای توانمندسازی والدین، بوده است. این پژوهش با تکیه بر مبانی نوخاسته‌گرایی (Emergentism) و روش تحلیل استنتاجی، به بازتعریف نظری، فلسفی و کاربردی این انگاره پرداخته و از این طریق به طراحی چارچوبی سیستمی، میان‌رشته‌ای و زمینه‌مند برای آموزش والدین در متن واقعی زیست خانواده‌ اقدام کرده است. یافته‌های این پژوهش حاکی از آن است که مدرسه والدین، در چارچوب رویکرد نوخاسته‌گرایی، می­تواند به‌عنوان یک میدان تربیتی مشارکتی و میان‌ذهنی بازشناخته شود؛ فضایی که در آن یادگیری والدین از طریق شبکه‌ای پیچیده از تجربه‌های زیسته، تعاملات میان‌فردی، تأمل انتقادی و مواجهه با تفاوت‌های فرهنگی و نسلی شکل می‌گیرد. برخلاف الگوهای خطی و تقلیل‌گرا، این فضا بر پایه ظهور کیفیات نوین از دل تعاملات زنده و چندسویه والدین با یکدیگر، با نهاد مدرسه و با فرزندان خود بنا شده است. در تحلیل مفهومی انگاره مدرسه والدین، «یادگیری والدین» نه انتقال یک‌سویه دانش، بلکه فرآیندی پویا، غیرخطی و معناساز است؛ فرآیندی که در آن، والدین نه تنها آموخته‌های قبلی خود را بازبینی می‌کنند، بلکه از خلال تعاملات اجتماعی و مواجهه با دیگر والدین، نگرش‌ها، هویت و نقش تربیتی خود را بازتعریف می‌نمایند.

مقاله حاضر با هدف پیشنهاد چشم‌اندازی برای رسالت فیلسوف تربیت در ایران، به تحلیل چالش‌های هوش مصنوعی در عرصه تربیت پرداخته است. این مقاله فراتر از چالش‌های سطحی موجود، با تمرکز بر شناخت هوش مصنوعی و تأکید بر مسئولیت‌پذیری و آینده‌نگری، امکان شناسایی تربیت اصیل را در مقابل «شبه تربیت» در سه سطح فردی، اجتماعی و حکمرانی تربیتی بررسی می‌کند. مطالعه از رویکرد مرور انتقادی کیفی و مضمون‌محور برای تحلیل متون انتخابی از نشریات معتبر بین‌المللی فلسفه تربیت استفاده کرده است. داده‌های پژوهش شامل شانزده مقاله منتشر شده طی سال‌های 2021 تا 2025 است. معیارهای انتخاب مقالات بر اساس وجود واژه «هوش مصنوعی» در عنوان، چکیده یا کلیدواژه‌ها و همچنین پرداخت به پرسش‌های بنیادین و دگرگونی‌های پارادایمی در تربیت بوده است. یافته‌ها نشان می‌دهند که پرسشگری مداوم، گشودگی به حالت‌های ممکن هوش مصنوعی و طرح پرسش‌های اساسی در حوزه تربیت، از جمله نکات کلیدی هستند که فیلسوفان تربیت در ایران باید در کانون اندیشه‌ورزی خود قرار دهند و از گرفتار شدن در پرسش‌های سطحی و بی‌توجهی به چالش‌های بومی پرهیز کنند.

هدف این پژوهش پرداختن به کاربرد و نقش غیر ریاضیاتی یا همان فلسفی ریاضیات است.هدف آن است تا نشان داده شود آموزش ریاضی باید باعث بهبود تفکر و رشد منش فلسفی دانش آموزان شود.به منظور دست یابی به هدف فوق از روش تحلیلی- استنتاجی استفاده شده است.در این پژوهش با مروری بر مبانی دو رویکرد مطلق گرا و ساخت گرا در آموزش ریاضی به استنتاج کارکردهای غیر ریاضیاتی آنها پرداخته ایم.آموزش ریاضی مطلق گرا باید بتواند:تلاش برای فهم قواعد ثابت،ارزش انتقال و فهماندن،دوری از سطحی نگری و ماهیت بازتوصیفانه هستی را منتقل نماید. آموزش ریاضی ساخت گرا نیز باید بتواند پذیرش نظریات به مثابه باورهای موجه، قدرت ساخت گرایانه ذهن بشر، تعامل آگاهانه مشارکتی و بررسی تبارشناسانه موضوعات و مفاهیم را منتقل نماید.اصولی که در تضاد و تناقض با هم نیستند و در یک پیوستار کامل کننده هم هستند. بر اساس یافته های فوق در حالت مطلوب، نتیجه رابطه مبانی فلسفی و آموزش ریاضیات به این گونه خواهد بود که مبانی فلسفی در گام نخست باعث هدایت فرایند آموزش و بالطبع تدریس ریاضی خواهند شد.یعنی رویکردهای مختلف فلسفی جهت دهنده به انتخاب هدف، تدوین محتوا، روش تدریس، نقش معلم و دانش آموز و در نهایت ارزشیابی در درس ریاضی خواهند شد.در گام دوم آموزش ریاضی هدایت یافته با مبانی فلسفی شکل دهنده منش فلسفی دانش آموزان خواهد شد. و این چرخه ای ادامه دار خواهد بود به این دلیل که ذهن در حالت پویا رشد کرده و تفکر زایا خواهد شد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی مفهوم عاملیت کودک به ویژه در دوره پیش‌دبستان در بستر دو رویکرد کودک به مثابه کنشگر اجتماعی و نظریه انسان عامل و استنتاج اشارات تربیتی آن برای مربیان اوان کودکی است. در این بررسی، از روش‌های پژوهشی توصیف، تحلیل و استنتاج استفاده شده است. در دیدگاه‌های سنتیِ بزرگسال‌محور، کودک به منزله موجودی فاقد ویژگی‌های بزرگسالان و به صورتی کاملا منفعل در نظر گرفته می‌شد. در تقابل با این رویکرد، برخی دیدگاه‌های نوظهور، به ویژه در جامعه شناسی، گامی بلند برداشته و از کودک همچون «فاعلی اجتماعی» و دارای «عاملیت» سخن به میان آورده‌اند. هر یک از این دیدگاه‌ها بر مبانی متفاوتی استوارند و پیامدهای متفاوتی را در فرایند تعلیم و تربیت و نحوه ارتباط با کودک را رقم می‌زنند. در حالی که تربیت در دیدگاه سنتی، نوعی شکل‌دهی یک جانبه است، در رویکرد کودک کنشگر، به صورت تعامل جلوه‌گر می شود. اما از منظر رویکرد انسان عامل، ارتباط متقابل مربی و کودک را هنوز نمی‌توان مصداق تعامل دانست، با این حال، تربیت دوران کودکی به منزله تمهید برای تحقق عاملیت مطلوب نگریسته می‌شود. بر این اساس، باید اجازه داد شناخت فرد از نتایج فعالیت‌هایش گسترش یابد (بعد شناختی) و فعالیت‌هایش از حالت سائقی و غریزی اولیه به صورت گرایش‌های مبتنی بر شناخت‌های نوظهور تکامل یابد (بعد گرایشی) و در عین حال، کنترل و تسلط او بر گرایش‌هایش پیوسته افزایش یابد (بعد انتخابگری).

رابطه تربیتی، رابطه ای است عمیق و وابسته به بینش معلم درباره خود، دانش آموز و ماهیت این رابطه. از این رو، طرح بینش های فلسفی در دوره تربیت معلم از اهمیتی ویژه برخوردار است. از سوی دیگر، دشواری ادبیات فلسفی باعث شده تا حضور صریح فلسفه در این برنامه با کامیابی همراه نباشد. نوشتار حاضر با در نظر گرفتن ضرورت نخست و با نظر به این ناکامی، تلاش می کند تا ضمن تحلیل رابطه تربیتی و جایگاه «دیگری» در آن، قالب جدیدی را برای طرح این بینش فلسفی بکار برد. بر این اساس، ابتدا با رویکرد تحلیلی، «دیگری» و نقش آن را در رابطه تربیتی بیان می کنیم؛ سپس به تبیین مفهوم روایت و مولفه های آن خواهیم پرداخت و در نهایت با رویکرد اشتقاق ضمنی، طرحی ارایه خواهیم داد که در آن، درک دیگری با استفاده از زاویه دید در داستان، امکان پذیر خواهد بود. اگر رابطه تربیتی را به صورت تعاملی تصویر کنیم، تحقق آن مستلزم درک دانش آموز در مقام دیگری توسط معلم و همدلی با وی است. در گام دوم، در میان عناصر روایت، عنصر زاویه دید که امکان جایجایی میان شخصیت ها فراهم می کند و ما را قادر می سازد تا در منظر نگاه شخصیت های مختلف روایت بنشینیم. بر این اساس، در پایان تلاش شده تا برای تقویت همدلی و امکان درک دیگری توسط معلمان، طرحی تربیتی مبتنی بر روایت و عنصر زوایه دید که آنر ا ویژگی آینه ای روایت نام نهاده ایم، طراحی شود.

مساله اصلی این نوشتار ارائه تبیینی از مفهوم پردازی جدید از تدریس و فرایند توسعه حرفه ای مبتنی بر اندیشه ژیل دلوز در خصوص ماهیت تجربه یادگیری می باشد. این مفهوم پردازی مبنای مفهومی بسنده تری را برای ماهیت تدریس و پدیده توسعه حرفه ای فراهم ساخته که انتظارات متفاوتی را از حرفه معلمی به همراه دارد. پژوهش حاضر از نوع فلسفی است و نگارنده بوسیله روش مفهوم پردازی یا شکل­گیری مفهوم که تمرکز اصلی آن بر تفسیر مجدد یا بازسازی جنبه­هایی از ساختارهای مفهومی موجود است که به دلایلی نابسنده به نظر می­رسد، به مساله پاسخ داده است. اندیشیدن در مورد تربیت حرفه ای متاثر از نوع فهم ما از پدیده توسعه و بالندگی حرفه ای است. برنامه های تربیت حرفه ای موجود به دلیل ابتناء بر یک فهم نابسنده از ماهیت پدیده توسعه حرفه ای ناکارامد عمل کرده اند. در واقع مقوله توسعه و بالندگی معلمان، از دیدگاهی محدود و به عنوان فرایندی تحمیل شدنی نگریسته شده است. تبیین دلوز در باب ماهیت تجربه یادگیری منتهی به ارائه تعریف جدیدی از ماهیت تدریس ، فرایند توسعه حرفه ای و عاملیت معلم در این فرایند گشته است. در این دیدگاه، تدریس به منزله مساله و معلم به عنوان کارآموز نشانه ها نگریسته میشود که عاملانه هویت حرفه ای خود را شکل می دهد.

هدف تحقیق حاضر صورت‌بندی و معرفی (فلسفه تعلیم و تربیت طبیقی) به عنوان یکی از شاخه‌های رشته فلسفه تعلیم و تربیت می‌شود. برای این هدف از روش تحلیل مفهومی (تفسیر مفهوم، مفهوم سازی، و ارزیابی مفهوم مفهوم) استفاده شده است. بر این اساس، ابتدا مفهوم، سپس کارکرد و آنگاه فرآیند فلسفه تعلیم و تربیت تعبیر و بیان شده است. یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​به معنای تامل فلسفی درباره تعلیم و تربیت با نگاه تبیقی است. کارکرد این فلسفه نزدیک به فلسفه‌های حاکم بر نظام‌های تعلیم و تربیت می‌شود. فرآیند فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​نیز شامل انتخاب، شناخت، مقایسه، و ایجاد است . در بخش پایانی مقاله پیشنهاد تاسیس شاخه فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​ارائه شده است. هدف تحقیق حاضر صورت‌بندی و معرفی (فلسفه تعلیم و تربیت طبیقی) به عنوان یکی از شاخه‌های رشته فلسفه تعلیم و تربیت می‌شود. برای این هدف از روش تحلیل مفهومی استفاده شده است. بر این اساس، ابتدا مفهوم، سپس کارکرد و آنگاه فرآیند فلسفه تعلیم و تربیت تعبیر و بیان شده است. یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​به معنای تامل فلسفی درباره تعلیم و تربیت با نگاه تبیقی است. کارکرد این فلسفه نزدیک به فلسفه‌های حاکم بر نظام‌های تعلیم و تربیت می‌شود. فرآیند فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​نیز شامل انتخاب، شناخت، مقایسه، و ایجاد است . در بخش پایانی مقاله پیشنهاد تاسیس شاخه فلسفه تعلیم و تربیت تطبیقی ​​ارائه شده است.

تربیت هنری معلمان در نظام آموزشی ایران و نبودِ مبانی فلسفه تربیتی متناسب با آن هنوز مسئله‌دار است. این پژوهش با روش تحلیلی ـ استنتاجی، آثار ماکسین گرینی را واکاوی می‌کند تا چشم‌اندازی برای تربیت هنری معلمان ایرانی عرضه کند. تحلیل دیدگاه گرینی نشان می‌دهد که هنر در تربیت می‌تواند سه نقش اساسی ایفا کند: نخست، در ساحت شناختی، زمینه‌ساز گشودن افق‌های نو و پرورش تخیل اجتماعی است؛ دوم، در ساحت اخلاقی، موجب بیداری گسترده، حساسیت به وضعیت دیگری و ایجاد بیناذهنیت می‌شود؛ و سوم، در ساحت عملی و کنشی، هنر بستر اقدام اجتماعی و درگیرشدن در تغییر وضعیت موجود را فراهم می‌آورد. بر اساس این کارکردها، برنامه درسی هنرمحور باید بر تعامل مستمر میان فلسفه تربیتی، تجربه زیباشناختی و مسئولیت اخلاقی استوار شود. پیامد عملی پژوهش آن است که معلمان می‌توانند با چنین بنیانی، موقعیت‌های یادگیریِ تحول‌آفرین طراحی کنند. همچنین، پژوهش‌های آینده می‌توانند به بررسی سازوکارهای بازگردانِ این چشم‌انداز فلسفی به برنامه‌های تربیتی و راهبردهای آموزشی و برنامه‌درسی بپردازند.

مقاله­ی حاضر با هدف فهم چگونگی تاثیر و به کارگیری نظریات فلسفی گابریل مارسل در ایجاد مهارت جراتمندی توسط معلم و با روش استنتاجی_تحلیلی انجام گرفته است.براساس یافته­ها؛در نظریه تعمق ثانویه؛نداشتن نگاه عمودی و منفعت­گرایانه و به رسمیت شناختن هویت و فردیت فراگیر؛در نظریه مسئله و راز؛ همدلی آگاهانه و نسبت به رشد و تعالی فراگیر،وفادارانه و مسئولانه­عمل نمودن؛در نظریه بودن و داشتن؛عدم نگرش ابزاری و مبتنی بر سلطه­گری و سلطه­پذیری در فرآیند یاددهی_یادگیری؛شکل­دادن ارتباطی عاطفی توام با محبت،اعتماد و منجر به تعهد برای همراهی سخاوتمندانه با فراگیر؛در نظریه آمادگی و در دسترس بودن؛برقراری ارتباط با فراگیر بعنوان فردی ارزشمند و آزاد،در اختیار او بودن از روی میل و عشق و تلاش مداوم برای مبارزه با موانع تحقق این مهم،لازمه و زمینه­ساز مهارت جراتمندیست.درجمع،علاوه بر نوع نگرش اخلاقی و رفتار معلم بعنوان الگویی تاثیرگذار در ارتباط با فراگیر،آموزش و نهادینه­سازی نکات بیان شده،منوط به مهارت و توانمندی علمی معلم،جهت طراحی و بکارگیری اصولی و پیگیرانه برنامه­ها،روش­ها، محتوا و تکالیف چالش­برانگیز و فعالانه و پیوند دادن آن با واقعیات زندگی فراگیر به واسطه تمرین­های ذهنی و عملی می­باشد.تمرین­هایی که فراگیر را با چرایی،چگونگی،چالش­ها و پیامدهای هر نوع ارتباط آشنا نموده و به واسطه ایجاد آگاهی شناختی و عاطفی، زمینه­ای برای ایجاد و تقویت رفتار جراتمندانه ایجاد می­نماید