جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

مقدمه و اهداف: أدعیه مأثوره که از زبان پاک پیامبر (ص) و خاندان مکرمش صادر شده‌اند، ضمن این که آداب راز و نیاز با خداوند متعال و ابراز ارادت و بندگی به پیشگاه او را به آدمی می‌آموزند، به دلیل توجه به ابعاد تربیتی و روان‌شناختی وجودی و نیازهای انسان در برابر پروردگار جهانیان، راهی برای تربیت او در عرصه‌های گوناگون مادی و معنوی هستند. هدف از انجام پژوهش حاضر تبیین ابعاد تربیتی و روان‌شناختی دعای (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه)، از دعاهای منسوب به امام زمان (عج) بوده است. روش: روش پژوهش حاضر تحلیل محتوای کیفی بوده است. تحلیل محتوای کیفی به فراسویی از کلمات یا محتوای عینی متون می‌رود و تم‌ها یا الگوهایی را که آشکار یا پنهان هستند، به‌صورت محتوای آشکار می‌آزماید. جامعه پژوهش کل متن دعای امام زمان (عج) (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه) و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود (جوادی آملی، 1388) بود که برای پاسخ به سؤال پژوهش تمامی فرازهای دعا (28 فراز) مورد مطالعه تحلیلی قرار گرفت و عبارات مرتبط با موضوع فیش‌برداری شد. سپس فیش‌ها کدگذاری و دسته‌بندی شدند و محتوای آنها سازماندهی شد و موارد به دست آمده تحت عنوان عرصه‌های اهداف تربیتی احصا شد. سپس، از طریق با هم‌نگری و جمع‌بندی مؤلفه‌های مذکور، 10 مؤلفه اصلی در باب ابعاد تربیتی و 9 مؤلفه در باب ابعاد روان‌شناختی دعا به دست آمد. نتایج: براساس تحلیل محتوای کیفی متن دعای مذکور و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود، چهار عرصه اصلی اهداف تربیتی و سه بعد روان‌شناختی دعا به دست آمد. دسته‌بندی مفاهیم در 4 عرصه اصلی، 10 بعد تربیتی و 43 مفهوم(هدف) تربیتی ارائه گردید که به شرح زیر می‌باشد: عرصه ارتباط با خداوند با 2 بعد اعتقادی(6 مفهوم) و عبادی(5 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خویشتن با 3 بعد اخلاقی(4 مفهوم)، بعد علمی (4 مفهوم) و بعد اقتصادی(2 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلق با 4 بعد اجتماعی(11 مفهوم)، بعد علمی - فرهنگی(4 مفهوم)، بعد اقتصادی (4 مفهوم) و بعد سیاسی (3 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلقت با 1 بعد شناخت و بهره‌برداری صحیح از طبیعت (2 مفهوم). با توجه به مفاهیم ارائه‌شده در دعا می‌توان گفت: هدف اصلی متون دینی و از جمله ادعیه که از بزرگان دین بر جای مانده است، سوق دادن آدمی به سوی رفتاری است که علاوه‌بر انعکاس بارِ ارزشیِ آن در روح و روان انسان، براساس مصلحت‏های فردی و اجتماعی، تحقق خارجی یابد و علاوه‌بر احساس رضایت درونی و روحی، با واقعیات زندگی اجتماعی نیز منطبق باشد. بنابراین می‌توان اهداف تربیتی دعای مذکور را در سه عرصه خداشناسی (ارتباط با خداوند)، خودشناسی (ارتباط با خویشتن) و هستی‌شناسی (ارتباط با خلق و خلقت) مورد واکاوی قرار داد. ابعاد روان‌شناختی دعای امام زمان (عج) در سه بعد شناختی با 3 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی(خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی؛ بعد عاطفی با 3 مفهوم اصلی ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع و بعد رفتاری با 3 مفهوم اصلی عمل به ارزش‌ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت‌های اجتماعی شناسایی و استخراج شد. بدین ترتیب، تربیت مبتنی‌بر اسلام، مثلثی است که اضلاع آن رفتار، فرایندهای ذهنی (معرفت و شناخت) و تمایلات و انگیزه‌هاست. بنابراین ﺑﯿﻦ رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﯽ و ﻋﻤﻠﮑﺮد نوعی هماهنگی وﺟﻮد دارد و ﺗﺤول ﻫﺮ ﯾﮏ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺤﻮل دﯾﮕﺮی را ﺑﻪدﻧﺒﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. به عبارت دیگر در برنامه تربیتی حضرت مهدی (عج) به تمام ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری توجه شده است. بحث و نتیجه‌گیری: در پاسخ به سوال اول تحقیق که به‌دنبال تحلیل ابعاد تربیتی دعای امام زمان (عج) بود، چهار مفهوم اصلی ارتباط با خداوند، ارتباط با خویشتن، ارتباط با خلق و ارتباط با خلقت به‌عنوان عرصه‌های اهداف تربیتی دعا شناسایی شد. هر یک از این مفاهیم بیانگر برنامه‏‌های حکومت مهدوی (عج) و وظایف مؤمنان راستین در عصر انتظار و ظهور است و مراتب کمالی و نهایی فضائل یادشده با تدبیر آن حضرت و در حکومت الهی ایشان به بار خواهد نشست. بدین جهت مسئولان نظام تربیتی باید آنها را مورد توجه قرار دهند. البته قابل ذکر است که گرد آمدن همه این اوصاف در یک فرد دشوار و یا ناممکن است؛ بنابراین ایشان وظایف هر مؤمنی را به فراخور حال خود و موقعیتی که دارد در خلال دعا مشخص فرموده تا برای عمل به آن بکوشد و جان خویش را به زینت آن فضایل بیاراید و خود را با جریان تحقق و تشکیل جامعه آرمانی آخرالزمانی هماهنگ سازد. اهداف تربیتی در ادعیه امامان معصوم (ع) و از جمله حضرت حجت (عج) با رویکرد تأکید بر عمل‌گرایی مؤمنان، بیانگر این است در اکتساب فضایل، و دستیابی به مقام قرب الهی در سایه برقراری یک جامعه دینی، ایستایی و رکود روا نیست و مؤمنان باید همواره در حرکت بوده و بکوشند تا مراتب بالاتری از این فضایل را به دست آورند. در پاسخ به سؤال دوم که در ارتباط با ابعاد روان‌شناختی دعای امام زمان (عج) بود، در قالب سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری و 9 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی (خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع، عمل به ارزش‌ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت‌های اجتماعی، به تحلیل و شناسایی مفاهیم تربیتی دعا پرداخته شد. نتایج نشان داد که حضرت (عج) در دعای مذکور به هر سه بعد از ابعاد وجودی انسان توجه نمودند بنابراین در طراحی و تدوین اهداف تربیتی در نظام تربیتی باید به سه بعد توجه شود و در راستای شکوفایی هر سه حیطه در متربیان تلاش به عمل آید. نکته دیگر که باید در این زمینه در نظر گرفت این است که سه حیطه شناختی، عاطفی و رفتاری با همدیگر در ارتباط و تعامل هستند و نمی‌توان به‌طور کامل آنها را از هم جدا کرد. زیرا وقتی در فرد شناختی نسبت به یک موضوع پیدا می‌شود، ممکن است به موازات آن گرایش مثبت یا منفی در وی نسبت به آن ایجاد شود، همچنین اگر به مطلبی گرایش پیدا کند، ممکن است این گرایش، علاقه برای شناخت و به‌دنبال آن رفتار ایجاد کند و یا هر رفتاری که از شخص سرمی‌زند موجب شناخت و گرایش عاطفی جدیدی در فرد شود.

مقدمه و اهداف: ارتباط نقش مهمی در زندگی انسان‌ها دارد. آدمی از طریق پیام‌های کلامی و غیرکلامی که از محیط دریافت می‌کند، نظام فکری، عاطفی و رفتار‌های خود را شکل می‌دهد. این امر در ارتباط مربی و متربی نیز مطرح است، تا جایی‌که مربی می‌تواند الگودهنده و هدایت‌کننده مسیر زندگی و سعادت متربیان باشد. رابطه مربی و متربی در مراکز علمی محدود به انتقال مفاهیم و دانش نیست، بلکه در کنار مسائل علمی و اطلاعاتی، متربیان با شخصیت و صفات و ویژگی‌های رفتاری مربی همانندسازی می‌کنند. رابطه مثبت معلم و شاگرد حمایت اجتماعی مهمی تلقی می‌گردد که می‌تواند متربی را در برخورد با مسائل مختلف یاری رساند. در فرایند آموزشی نیز ارتباط میان معلم و شاگرد از اهمیت بسیاری برخوردار است. رابطه مربی و متربی، رابطه اساسی توأم با شناخت یکدیگر است. مهم‌ترین هدف از برقراری چنین ارتباطی ایجاد تغییر، هدایت و تربیت جنبه‌های مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری متربیان است. مربی‌ که وظیفه تربیت و هدایت متربیان را برعهده دارد، نقش مهمی در برقراری و حفظ ارتباط دارد. وی می‌کوشد تا از راه‌های مختلف با متربیان ارتباط بیشتر و موثرتری برقرار نماید تا بتواند در آنان تغییرات مطلوبی ایجاد نماید و توانایی‌ها و استعدادهای آنان را شکوفا سازد. هدف اصلی از این پژوهش بررسی ارتباط مربی و متربی با رویکرد اسلامی است. در جهت تحقق اصلی پژوهش، اهداف جزیی زیر بررسی می‌شوند: 1. رویکردها و الگوهای ارتباط مربی و متربی؛ 2. ابعاد و مؤلفه‌های ارتباط مربی و متربی در رویکردها و الگوهای یادشده؛ 3. ابعاد و مؤلفه‌های ارتباط مربی و متربی با رویکرد اسلامی. روش: روش این پژوهش از نوع توصیفی تحلیلی و استنتاجی است. در این روش، ابتدا تمام شرایط و روابط توصیف و تشریح می‌شود و سپس داده‌ها مورد تحلیل قرار گرفته، استنتاجاتی از آن به عمل می‌آید. جمع‌آوری مطالب موجود اسنادی است که در آن، نخست، داده‌های مورد نیاز از منابع معتبر جمع‌آوری شده‌اند و پس از آن، مطالب مورد نظر براساس پرسش‌ها استخراج گردیده و مورد تحلیل و استنباط قرار گرفته‌اند. در پاسخ به پرسش‌ اول و دوم،‌ با استفاده از منابع مرتبط با الگوهای ارتباط مربی و متربی، مطالب مورد نظر بیشتر مورد توصیف قرار گرفته‌اند، ولی در پاسخ به پرسش‌ سوم، افزون‌بر این، از روش تحلیلی و استنتاجی نیز استفاده شده است تا ضمن تفسیر و تحلیل آموزه‌های اسلامی موجود درباره علم و دانش و مربی و متربی، رویکرد اسلامی ارتباط مربی و متربی و ابعاد و مؤلفه‌های آن به‌صورت ضمنی استنتاج شود. ازاین‌رو، منابع اطلاعاتی این پژوهش شامل اسناد و مدارک مرتبط با موضوع و منابع دینی است که طیف گسترده‌ای از کتاب‌ها، پژوهش‌ها و مقالات را در بردارد. نتایج: مسئولیت‌پذیری و مواجهه عادلانه با متربی محورهای اصلی رویکرد اسلامی را تشکیل می‌دهد. در مقایسه با الگوی ارتباطی لیری که بر محور سلطه‌گری در برابر سلطه‌پذیری و هم‌کاری در برابر مخالفت‌جویی می‌چرخد، در رویکرد اسلامی بر مسئولیت‌پذیری در برابر مسامحه‌کاری و مواجهه عادلانه در برابر رفتار تبعیض‌آمیز تأکید می‌شود. ازاین‌رو، دغدغه اصلی مربی مسئولیت‌پذیری و رفتار عادلانه وی با متربی است. همچنین، مؤلفه‌هایی نیز در رویکرد اسلامی وجود دارد که در برابر هشت نوع رفتار مربی شامل رهبری، کمک‌کننده و دوستانه، درک‌کننده و دوستانه، مبتنی‌بر دادن آزادی و مسئولیت، نامطمئن، ناراضی، سرزنش‌کننده و رفتار جدی در کلاس در مدل رفتاری تعامل بین فردی وابلز و همکاران قرار دارد. همچنانکه در مدل رفتاری وابلز و همکاران برخی مؤلفه‌ها مثبت و برخی دیگر منفی‌اند، در رویکرد اسلامی نیز این دو نوع دسته‌بندی مطرح است. افزون‌بر این، مؤلفه رهبری، حمایت‌کننده، درک‌کننده و اعطای آزادی و مسئولیت، در هر دو نوع رویکرد مشترک‌اند. بااین‌همه، در رویکرد اسلامی، مؤلفه‌های مثبتی چون توجه به توان و نیاز متربی و رفتار محبت‌آمیز و نیز مؤلفه‌های منفی مانند عدم توجه به عواطف و شخصیت متربی، عدم توجه به نیازهای مادی و معنوی، عدم مراقبت و نظارت و رفتار توهین‌آمیز، وجود دارند که در مدل رفتاری وابلز و همکاران به چشم نمی‌خورد. در برابر، در مدل رفتاری وابلز و همکاران بر مؤلفه‌های منفی همچون رفتار نامطمئن، ناراضی، سرزنش‌کننده و رفتار جدی در کلاس تأکید می‌شود. بحث و نتیجه‌گیری: در رویکرد اسلامی، مربی به‌گونه‌ای با متربی برخورد می‌کند که در چارچوب رفتار مسئولانه و عادلانه و توجه به نیازهای آنان و توان‌شان، به رهبری آنان می‌پردازد و رفتار یاری‌کننده و درک‌کننده و محبت‌آمیز از خود نشان می‌دهد. همچنین، وی از تسامح و بی‌تفاوتی دوری می‌جوید و نسبت به نیازها و عواطف‌شان بی‌توجه نیست و رفتار توهین‌آمیز از خود نشان نمی‌دهد. افزون‌بر این، مربی رابطه مستحکمی با آنان برقرار می‌کند و نقش محبتی، حمایتی و مراقبتی، آموزشی، تادیبی، انضباطی دارد. در این رویکرد، مربی از هیچ نوع راهنمایی به متربی خویش دریغ نمی‌کند، خیر و سعادت آنان را می‌خواهد و به آنان احترام می‌گذارد و در تکریم شخصیت آنان می‌کوشد و آنان را وادار به عصیان در برابر مربیان نمی‌کند. توان متربی یکی از محورهای مهم الگوی ارتباطی بین مربی و متربی به شمار می‌رود، چراکه چنانچه مربی بیش‌ازحد از متربی انتظار داشته باشد، متربی به‌علت عدم توانایی در انجام آن انزوا و گوشه‌گیری را در پیش گرفته و به آسیب‌های اجتماعی و روانی دچار خواهد شد. همچنین، مربی مسئولیت‌پذیر باید به نیازهای متربیان اعم از جسمانی، روانی، ذهنی، اجتماعی و معنوی متربی توجه نماید و زمینه‌های تربیتی را به‌گونه‌ای فراهم آورد که این نوع نیازها برآورده شود تا وی به‌عنوان یک فرد جامع پرورش یابد. افزون‌بر این، رعایت عدالت و انصاف یکی دیگر از محورهای اصلی ارتباط مربی و متربی است. متربیان مواجهه مربی با همنوعان خود را می‌سنجند؛ اگر رفتار مربی را عادلانه یا تبعیض‌آمیز ببینند، آن را ‌می‌آموزند و همان رفتار را در مواجهه با دیگران بکار می‌گیرند. افزون‌بر محورهای اصلی ارتباط مربی و متربی که مورد بررسی قرار گرفت، مؤلفه‌هایی نیز در این رویکرد قرار دارند که مؤلفه رهبری، رفتار یاری‌کننده و درک‌کننده، رفتار مبتنی‌بر اعطای مسئولیت و آزادی، رفتار محبت‌آمیز و ایجاد انگیزه، از مهمترین مؤلفه‌های مطلوب به شمار می‌روند. در مقابل مربی مسئولیت‌پذیر از رفتار تبعیض‌آمیز، توهین و تحقیر و عدم توجه به نیازهای متربی پرهیز می‌کند، به عواطف و شخصیت متربی خود احترام می‌گذارد و در تمام روند تعلیم‌وتربیت از متربی خویش مراقبت و نظارت به عمل می‌آورد تا مبادا دچار لغزش و غفلت گردیده و دچار انحراف گردد.

نظام‌سازی در معارف و بحث‌های نظری کاری ضروری است. چراکه موجبات روشنایی مطالب و دسته‌بندی اطلاعات را فراهم می‌آورد. مجموعه معارف تربیتی نیز باید در یک چارچوب به هم پیوسته و منسجم تدوین شود تا هر عنصر جای خود را پیدا کرده و ارتباط خود را با بقیه بیابد. ازاین‌رو تلاش برای تعریف دقیق عناصر نظام تعلیم و تربیت اسلامی و تبیین منطقی روابط بین آنها از اهمیت بالایی برخوردار است. اصل و روش دو عنصر بسیار مهم در نظام معرفتی تعلیم و تربیت هستند. اهمیت این دو عنصر بیشتر بدان جهت است که مربیان در صحنۀ تعاملات تربیتی خود بیشتر و بیشتر با آنها سروکار دارند. ما باید بدانیم منظور چیست که می‌گوییم: «مربی در عمل تربیتی خود باید به‌درستی از روش‌ها و اصول تربیتی استفاده کند». تا وقتی مفهوم روش و اصل معلوم نباشد، نمی‌توان پاسخ دقیقی به این سؤال ارائه کرد. هدف این تحقیق آن است که مفهوم اصل و روش، و همچنین روابط آنها، را مورد بازبینی قرار داده و تعریف روشن‌تری ارائه کند. بررسی‌ها نشان داد که تعریف رایج اصل و روش به قواعد رفتاری مربی تعریف تام و تمامی نیست. چنان‌که تمیز بین آنها براساس کلیت و جزئیت شدنی نیست. روش تحقیق مورد استفاده در این تحقیق عمدتاً توصیف و تحلیل مفاهیم و گزاره‌های مربوط است. بدین منظور ابتدا دیدگاه‌ها و تعاربف ارائه‌شده در منابع مختلف مربوط به چند دهه اخیر بازبینی و مقایسه می‌شوند و با یک تحلیل نهایی، نهایتاً، تعریف مختار به دست می‌آید. دیدگاه‌های مورد نظر بیشتر از کسانی مانند استاد خسرو باقری، مرحوم استاد غلامحسین شکوهی، استاد علیرضا اعرافی، مرحوم آیت‌الله مصباح یزدی، استاد سید علی حسینی‌زاده به دست آمد و این تعاریف سرمایه‌ غنی نویسنده برای تحلیل و جمع‌بندی و نتیجه‌گیری نهایی شد. دقت در اصول پیشنهادی این اندیشمندان نشان می‌دهد که منظور ایشان از اصل نوعی روش یعنی اقدامی کلی است که باید انجام گیرد. به‌عنوان مثال اصل «فعالیت» از مربی می‌خواهد که متربی را به تجربه و وارسی شخصی اشیاء و دست‌ورزی مسائل پدیدآمده وا دارد و به هیچ عنوان به مشاهده تجارب دیگران اکتفا نکند. (شکوهی، 1390، صص142-160) این توضیحات نشان می‌دهد که مراد از آنچه به نام اصل آمده نوعی اقدام عملی است که مربی باید صورت دهد. مراجعه به «اصول» دیگر یادشده نیز همین فرضیه را تأیید می‌کند. به عبارت دیگر، «اصل» در ادبیات قدما همان «روش» کلی است (که می‌تواند مصادیقی داشته باشد). پس از آنکه معلوم شد مفهوم پیشنهادی روش ما را از «اصل» به معنای شایع و مشهور آن بی‌نیاز می‌کند، این سؤال مطرح می‌شود که آیا برای کارآمدی عملیات تربیت، به‌کارگیری روش‌ها یعنی اقدامات تربیتی کافی است یا علاوه‌بر اقدامات تربیتی عنصر دیگری نیز باید حضور داشته باشد. بررسی فرایند تربیت و مطالعه آن نشان می‌دهد که برای موفقیت در آن به‌کارگیری روش‌ها کافی نیست. گاهی روش انجام می‌شود ولی تأثیر تربیتی ندارد و شاید در دراز مدت اثر عکس بگذارد. مثلاً تشویق بدون رعایت نکات و شرایط لازم نه تنها احتمال تکرار فعل را بیشتر نمی‌کند؛ بلکه ممکن است به نوعی بازدارنده باشد. در واقع مربیان موفق روش‌های تربیت را به همراه ابزار دیگری، که می‌توان «اصول تربیت» نامید، به کار می‌گیرند. اگر از این زاویه به مسأله بنگریم، «اصول» تربیت عبارت است از قواعد رفتاری و راهنمای عمل مربی که نحوه اجرا و چگونگی اقدام را نشان می‌دهد. به عبارت دیگر، مربی در فرایند تربیت نمی‌تواند اقدامات تربیتی یا روش‌ها را به هر شکل و نحوه‌ای انجام دهد و نسبت به قواعد رفتاری و شرایط کاری خود بی‌توجه باشد. موفقیت در فعالیت‌های تربیتی، مشروط به آن است که آن را چگونه انجام دهیم و در نتیجه توجه به این قواعد و رعایت آنها ضروری است. به عبارت دیگر، رعایت اصول تربیتی شرط تأثیرگذاری و کارآمدی روش‌ها و فرایند تربیت هستند. و ای بسا که رعایت شرایط انجام کاری از خود آن مهم‌تر باشد. چراکه در بسیاری از موارد خسارت انجام اقدامات به شکل غلط از خسارت ترک آنها بیشتر است. برای دستیابی به «اصل» به معنای شرایط «روش» نیز از قیاس عملی استفاده می‌کنیم که به دو مقدمه نیاز دارد؛ یکی هدف و دیگری مبنا. گزاره هدف چنین گزارش می‌شود: «مطلوب است روش تربیتی به شکلی کارآمد و مؤثر اجرا گردد». اما چه چیزی در تحقق این هدف یاری می‌رساند؟ رعایت شرایط مورد نظر. این در واقع مقدمه دوم قیاس عملی است که نقش مبنا را ایفا می‌کند: «کارآمدی و تأثیرگذاری روش مشروط است به رعایت اصول و شرایط آن». از این دو مقدمه اصل را نتیجه می‌گیریم: «مربی باید شرایط و کیفیت خاص روش را رعایت کند». به‌عنوان مثال، می‌دانیم که «آگاهی‌بخشی» یک روش بسیار مفید و کلیدی در امر تربیت است. هرچه متربی نسبت به حقایق پیرامونی و نسبت به وظایف خود آگاه‌تر باشد جریان تربیت به هدف خود نزدیک‌تر خواهد شد و توفیقات مربی در اجرای وظایف مربوط بیشتر خواهد بود. اما نیک می‌دانیم که آگاهی‌بخشی در صورتی کارآمد است که با صداقت در گفتار و عمل همراه باشد. مربی بی‌عمل و فاقد شرایط موفق نیست. این حقیقت به شکلی بسیار صریح در کلام امیر بیان آمده است: «مَنْ نَصَبَ نَفْسَهُ لِلنَّاسِ إِمَاماً، [فَعَلَیْهِ أَنْ یَبْدَأَ] فَلْیَبْدَأْ بِتَعْلِیمِ نَفْسِهِ قَبْلَ تَعْلِیمِ غَیْرِهِ؛ وَ لْیَکُنْ تَأْدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبْلَ تَأْدِیبِهِ بِلِسَانِهِ...». (نهج‌البلاغه، حکمت 73) جمع‌بندی مباحث فوق حکایت از آن دارد که ادبیات موجود در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی می‌تواند چابک‌تر و روان‌تر تدوین شود. به این منظور پیشنهاد این مقاله آن است که مفهوم اصل به معنای مشهور جای خود را به روش بدهد. در واقع آنچه به‌عنوان اصل مطرح می‌شود چیزی جز همان روش کلی نیست که مقسم انواع روش‌های زیر مجموعه خود است. در کنار این عنصر که روش نام دارد، مقاله عنصر دیگری را نیز پیشنهاد داده است که حکایت از شرایط موفقیت و تأثیرگذاری روش‌هاست. به عبارت دیگر، هر روش در صورتی تأثیرگذار است که اصول و شرایطی نیز در کنار آن رعایت شود. نام این عنصر جدید اصل است.

چکیده مقدمه: یکی از ابزارهای پیاده‎سازی اهداف تعلیم و تربیت در سیستم آموزشی، کتب درسی است که می‎تواند اهداف، راهبردها و محتوایی با مسیر مشخص و مدون را در اختیار معلمان قرار دهد. در برنامه درسی ملی، رویکرد، اهداف و راهبردها، جزئی‎تر از سند تحول بنیادین مطرح شده است. در این سند، «رویکرد فطرت‎گرایی توحیدی»، به عنوان رویکرد اصلی مطرح شده و کارکرد حوزه حکمت و معارف اسلامی برای دانش‎آموزان، عمق دادن به اندیشه و ایمان و عمل دینی و سامان دادن به زندگی فردی و اجتماعی بر محور بندگی خدا آورده شده است. بررسی رویکردها و اهداف برنامه درسی ملی، این پرسش را به ذهن متبادر می‎کند که آیا متخصصان حوزۀ تعلیم و تربیت دینی، رویکرد و اهداف را مطابق با برنامه درسی ملی در انتخاب ساختار و تدوین محتوا به کارگرفته‎اند، چگونه، با چه کیفیت، اولویت و عمقی؟ آیا محتوای موجود، در بهکارگیری اهداف و دستیابی به کارکردها، در کتاب پیام‎های آسمان، موفق عمل کرده است؟ چه نکاتی را می‎توان جهت بهبود کیفیت محتوای کتاب پیام‎های آسمان به صورت مشخص پیشنهاد داد. روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد کیفی و به روش تحلیل داده انجام شده است. ابزار جمع‎آوری داده در این پژوهش، اسنادی است و اسناد مورد بررسی برنامه درسی ملی، راهنمای کتب پیام‎های آسمان دوره متوسطه و کتاب پیام‎های آسمان پایه هفتم است. محتوا و مضمون کتاب‎ها ابتدا به روش تحلیل محتوا با واحد تحلیل مضمون، مورد بررسی قرار گرفته‎اند. جهت بررسی به معیارهای مورد تأکید در سند یعنی درگیری فکری (شناخت فکورانه)، درگیری عاطفی و گره خوردن قلب با معارف (ایمان آگاهانه) و حرکت برای تبدیل ایمان به عمل (عمل ارادی) توجه شده است. یافته‌ها: ساختار و محتوای کتب از حیث اهداف و ساحت‎های چندگانه (نگرش، گرایش و عمل)، عمق پرداختن به موضوعات (سطح یادگیری)، زیبایی‎شناسی و ویژگی‎های زبانی بررسی شده‎اند. بر این اساس یافته‎ها نشان می‌دهد که از بین ۱۵ درس کتاب پیام آسمان، ۲ درسی که به خداشناسی پرداخته‌اند با پیش‌فرض گرفتن باور به خدا و پذیرش توحید، به صفات خدا پرداخته‌اند و شیوه پردازش این موضوع و عدم تلاش جهت تعمیق نگرش نوجوان نسبت به توحید، سؤالات اساسی نوجوان در مباحث توحیدی را بی‌پاسخ می‌گذارد. در ۲ درسی که به معاد پرداخته، از داستان تمثیلی استفاده شده و محتوا ناظر به ایجاد زمینه برای تعقل و ایجاد انگیزه و تبدیل به عمل است اما در عین حال سؤالات جدی نوجوان که متناسب با فضای جامعه و عصر فناوری و انتقال اطلاعات است، به خوبی پاسخ داده نمی‌شود. ۳ درسی که به راهنماشناسی پرداخته نیز با پیش‌فرض گرفتن باور به اهل بیتb می‌تواند اثرگذار باشد اما منجر به تعمیق ایمان و نگرش نوجوان و پاسخگویی به سؤالات و شبهه‌های مطرح شده درباره امامان معصومb نمی‌شود. ۴ درس به بحث راه و توشه پرداخته که در آنها از زبانی ساده و قابل‌فهم استفاده شده اما از عناصر زیبایی‌شناسی و ایجاد چالش‌های ذهنی که تلنگری برای تفکر و تعمیق باور هستند، استفاده نشده است. برخی تمثیل‌ها در ایجاد انگیزه برای انجام عمل صالح مؤثر هستند. ۴ درس نیز به حوزه اخلاق پرداخته که چهارچوبی منطقی دارد و ارائه الگو کرده است اما از اصول تربیتی اثرگذار مثل تحریک حس کنجکاوی و کشف مفهوم توسط خود نوجوان بهره نبرده است. در بخش ساختار کتاب نیز ۶۲ درصد محتوا و متن اصلی و بیشتر بدانیم، شامل قصه و داستان‌هایی از زندگی پیامبرn و اهل‎بیتb است و تنها ۲ داستان تمثیلی استفاده شده است. بحث و نتیجه‌گیری: در این پژوهش محتوا و ساختار، با در نظر گرفتن اهداف و کارکردهای بخش حکمت و معارف در سند ملی، مورد بررسی قرار گرفتند. براساس تحلیل فلسفی حاصل از این بررسی، نقد کتاب پیامهای آسمانی و پیشنهادات جهت بهبود اثرگذاری محتوا، ارائه شده است. 1. میزان تعمیق در دستیابی به دانش، نگرش و رفتار: اثرگذاری محتوا با پیش‎فرض گرفتن وجود باور نسبت به مفاهیم دینی و صرفاً جهت تلنگر، خوب ارزیابی می‎شود؛ اما جهت تعمیق باورها در هر سه حوزه دانش، نگرش و عمل، ضعیف عمل می‎کند. نوع سنجش منطبق بر دروس فنی و مهارتی تبیین شده است. 2. اولویت موضوعات در تناسب با سن و شرایط دنیای مدرن:محتوا به اندازه کافی به دغدغه‌ها و مسائل روزمره نوجوانان نمی‌پردازد و همچنین به نقش رسانه‎ها و تغییرات اجتماعی توجه نکرده و از روش‎های جدید و خلاق در ارائه محتوا بهره نبرده است. 3. ویژگی‎های فلسفی -تربیتی محتوا: محتوا پرسش‎محور و ایجادکننده شرایط برای تفکر نیست. داستان‎ها مستقیم و مثال‌ها به اندازه کافی چالش‌برانگیز و مرتبط با زندگی نوجوانان نیستند. 4. ویژگی‎های زیبایی‎شناختی و هنری محتوا: زبان و ساختار متن به اندازه کافی جذاب و تأثیرگذار نیست. سه ضلع شناخت، عاطفه و عمل، توأمان می‎توانند در دستیابی به اهداف تربیتی کمک‎رسان باشند. چند پیشنهاد کلی حاصل از این پژوهش ارائه می‎شود: - حرکت به سمت پرسش‎گری و تفکر انتقادی و طرح موضوعات چالشی در ابتدای هر بحث؛ - ارائه تمرین‌های مرتبط با خودشناسی جهت تقویت بعد هویتی و هویت دینی فردی و اجتماعی در نوجوان؛ - استفاده از رویکردهای فلسفی - عرفانی جهت تقویت نگرش توحیدی دانش‌آموزان؛ - متناسب‌سازی محتوا و ابزار کمکی آموزشی و تربیتی با نیازهای نوجوان و عصر تکنولوژی؛ - تغییر روش‌های ارزیابی و عبور از ارزیابی مبتنی بر حفظیات به سمت اثرگذاری حقیقی و خودارزیابی معنوی و اخلاقی نوجوان.

خانواده به‌عنوان کانون اصلی تأمین نیازهای مختلف انسان، اساساً بر باورها، رفتارها و عواطف اعضای خانواده تأثیر اجتناب‌ناپذیری دارد، بنابراین کیفیت عملکرد خانواده، سلامت اعضای خانواده و به‌تبع آن، اجتماع را تحت تأثیر قرار می‌دهد (نجفی و همکاران، 1403). در درون نظام خانواده نیز، استحکام و دوام زیرمنظومه همسری، کلید ثبات خانواده محسوب می‌شود؛ به‌گونه‌ای که عملکرد این زیرمنظومه بر سلامت خانواده تأثیر فراوان گذاشته و مشکل آن به همه‌ی خانواده سرایت می‌کند (زهراکار و جعفری، 1402). از موضوعات مهم در زندگی، تأمین زندگی‌ای موفق و کامیاب و همراه با خوشبختی و شادکامی است که در ادبیات دین، از آن به‌عنوان «حیات طیبه»، و «سعادت» و مانند آن، و در روان‌شناسی مثبت‌نگر از آن به‌عنوان «زندگی خوب» یا «کیفیت زندگی» و یا «سعادت و شادکامی» یاد می‌شود. شادی و نشاط در قرآن و روایات، دارای ضوابط و معیارهای خاصی است که براساس آن معیارها، به ممدوح و مذموم تقسیم‌بندی می‌شوند. در آیات قران کریم به‌صورت کلی به شادی پرداخته شده، اما در احادیث به‌صورت مفصل و جزئی به شادی و اسباب آن اهتمام خاص نشان داده شده است (پسندیده، 1397). امروزه میزان زیادی از مشکلات بهداشت روانی ناشی از ارتباط های مختل و تعارض در حل مسائل زندگی است. وجود مشکلات زناشویی علاوه‌بر ضروری ساختن وجود متخصصین در امر درمان زناشویی، لزوم مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از ورود متخصصین در امر درمان زناشویی، لزوم مداخلات پیشگیرانه برای رفع مشکلات بالقوه قبل از حادث شدنشان را نیز ضروری می‌سازد. ضرورت داشتن شیوه‌نامه های آموزشی - روانی که مبتنی‌بر فرهنگ و ارزش‌های آن جامعه باشد نقش مؤثری در ارتقا بهداشت روانی اعضای خانواده خواهد داشت. ضرورت پژوهش حاضر نیز در راستای این نقش تعریف می شود. روش: پژوهش حاضر از لحاظ رویکرد کیفی، از نظر هدف کاربردی، از لحاظ پارادایم تفسیری و از نظر روش مطالعه اسنادی می‌باشد. در روش پژوهش اسنادی، محقق به دنبال بررسی اهداف ذهنی و درک مقاصد پنهان یک متن نمی‌باشد. در روش اسنادی، تلاش پژوهشگر این اســت که از درک مقاصد و انگیزه‏های اسناد، یا تحلیل‌های تأویلی یک متن، بیرون آمده و آن را به‌عنوان گفتمان نوشتاری نویسنده و زبان مکتوب، قبول کرده و مورد استناد قرار دهد (مهرطلب و همکاران، 1402). در پژوهش حاضر برای مطالعه‌ی اسنادی، از روش هفت گامی (ساندلوسکی و باروس، 2006؛به نقل از مهرطلب و همکاران، 1402) استفاده شده است. این مراحل عبارتند از: مرحله اول: تنظیم سؤال‏های پژوهش؛ مرحله دوم: مروری بر پیشینه؛ مرحله سوم: انتخاب متون مناسب؛ مرحله چهارم: استخراج اطلاعات متون؛ مرحله پنجم: تحلیل و ترکیب یافته‏های کیفی؛ مرحله ششم: کنترل کیفیت. سؤال‌های مورد بررسی در پژوهش حاضر عبارت بودند از: 1. مؤلفه‌‏های اصلی شادکامی مبتنی‌بر آموزه های اسلامی کدام‌ها هستند؟ 2. مؤلفه‏‌های فرعی شادکامی کدام‌ها هستند؟ منظور از پیشینه، هم پیشینه نظری و هم پیشینه پژوهشی می‌باشد. در این مرحله کتاب‌ها، مقالات، پایان‌نامه و رساله‏های مرتبط با شادکامی، کیفیت زتدگی مبتنی‌بر آموزه های اسلامی توسط پژوهشگر جمع‌آوری شد. از بین مقالات، پایان‌نامه، رساله و کتب انتخاب‌شده، تعداد 29 کتاب و مقاله مورد استفاده قرار گرفت. یافته‌ها: ازدواج و تشکیل خانواده یک اصل اساسی برای دوام و بقای جوامع است که بستر تربیت اجتماعی و شکل‌گیری شخصیت فردی را فراهم می‌کند. ازدواج باید معیارهایی برای سنجش موفقیت یا شکست داشته باشد. در زمینه تهیه برنامه شادکامی اسلامی می‌توان به پژوهش زارع مبارک‌آبادی و همکارن (1401) و در زمینه ساخت و پرسشنامه شادکامی اسلامی به پژوهش آذربایجانی و علی محمدی (1389) اشاره نمود. در این پژوهش محققین سعی نمودند با انجام تحلیل استادی، عوامل سازنده و آسیب‌رسان شادکامی زناشویی براساس آموزه‌های اسلامی را شناسایی نمایند. با بررسی آیات و روایات و مطالعه متون معتبر، می‌توان عوامل موثر بر شادکامی زناشویی را در دو حیطه: الف) عوامل سازنده و ایجاده کننده شادکامی زناشویی. ب) عوامل مخرب و محدود کننده شادکامی زناشویی نام برد. نتایج نشان داد که شادکامی زناشویی براساس آموزه‌های اسلامی دارای دو مفهوم فراگیر به نام: الف) عوامل سازنده شادکامی زناشویی. ب) عوامل محدودکننده شادکامی زناشویی می‌باشد. عوامل سازنده شادکامی دارای شش مضمون سازمان‌دهنده (خردورزی، باورهای دینی، کارهای شایسته و اخلاق نیکو، عبادت‌ها، عناصر مادی و لذت‌های طبیعی و آیین همسرداری و بهداشت خانه) و دارای 52 مضمون پایه است. بحث: تأثیر شادکامی و سلامت روانی همسران در ثبات و پایداری رابطه زناشویی بسیار ضروری می‌باشد؛ بخاطر اینکه شادکامی و رضایت زوجین زمینه مواجه شدن مدبرانه و عاقلانه با بسیاری از چالش‌های زندگی زناشویی را فراهم می‌نماید که همین امر، تضمین‌کننده دوام و پایداری رابطه زناشویی می‌باشد. شادی باعث رشد آگاهی، خلاقیت و فعالیت فرد شده و روابط اجتماعی افراد را تسهیل می‌کند (لاورنس و همکاران، 2019). عده‌ای از محققان عقیده دارند انسان‌های بانشاط و شادکام افرادی هستند که در سنجش اطلاعات سوگیری مثبت دارند (توماس، جی.ان.، آلپر، بی. ا.، و گلیسون، اس، 2017). انسان‌های بانشاط و شادکام افرادی برونگرا، خلاق، سالم، فرهیخته، دارای روابط انسانی و دوستانه پایدار و با دوام و نگرش‌های مذهبی محکم هستند (راجپات، 2017). برخی از نظریه‌پردازان و پژوهشگران، نائل آمدن به نشاط و شادکامی را از طریق توجه به هدف‌های معنوی، مذهبی، ارزش‌ها، نیازهای اساسی، معنادار بودن زندگی و علاقه و محبت به خدا امکان‌پذیر می‌دانند و عقیده دارند افراد مذهبی با داشتن چنین عقاید و ارزش‌های متعالی، می‌توانند نشاط، سلامت و شادکامی خود را ارتقا دهند (وید، جی بی، هیز، آر بی، وید، جی. اچ، بکنشتاین، جی. دبلیو، ویلیامز، ک. دی، و باجاج، جی. اس، 2018). این در حالی است که داشتن ارزش و معنا در زندگی، احساس تعلق به منبعی والا و امید داشتن به خداوند متعال، از راهبردهایی می‌باشد که این افراد می‌نوانند در مقابله و برخورد با چالش‌ها و مشکلات زندگی، استرس کمتری را تجربه کنند. بانشاط بودن و شاد زیستن بلندمدت و کوتاه‌مدت تحت تأثیر فاکتورهای درونی و برونی فراوانی می‌باشد و معنویت، دینداری از طریق تقویت عوامل درونی از جمله یافتن معنا در زندگی و مفاهیمی از قبیل: بخشش، صبر، توکل، امیدواری، علاقه اجتماعی، شکرگزاری و قدردانی، مهربانی و تاب‌آوری می‌تواند زمینه‌ساز نشاط و شادکامی در انسان باشد (دب، اس.، توماس، اس.، بوز، ا.، و اسواثی، تی، 2020). خدامحوری از مهم‌ترین معیارهای شادی و نشاط در قرآن و روایات است. در سبک زندگی اسلامی عمق عواطف، نگرش‌های فرد و اعتقادات وی سنجیده نمی‌شوند، بلکه رفتارهای فرد مورد سنجش قرار می‌گیرند. نخستین گام به‌منظور بهبود بخشیدن به روابط خانوادگی سالم برنامه‌های آموزش زودهنگام است. ضرورت پژوهش حاضر نیز در راستای این نقش تعریف می‌شود. نتایج بدست‌آمده برای تدوین شیوه‌نامه آموزشی - روانی شادکامی مبتنی‌بر آموزه‌های اسلامی توسط پژوهشگر مورد استفاده قرار خواهد گرفت.

مقدمه و اهداف: اندیشمندان غربی بسیاری، مانند ایمانوئل کانت، یورگن هابرماس، جان سرل، ژاک دریدا و ژیل دلوز درمورد ایدۀ دانشگاه سخن گفته‌اند و تحقیق کرده‌اند. امّا، اندیشمندان ایرانی که شاید این ضرورت را به‌دلیل جدید بودن دانشگاه حس نکرده‌اند، به این موضوع وارد نشده‌اند. درحال‌حاضر، باتوجّه‌به گسترش کمّی و کیفی دانشگاه‌های کشور و تولید علم توسط آنها که در دهه‌های اخیر رخ داده است، بحث در مورد فلسفه و ایدۀ دانشگاه با اهمیت شده است و یکی از دغدغه‌های موجود در میان بسیاری از صاحب‌‌نظران و همچنین مدیران کشور است، و پرسش‌هایی نظیر «مفهوم دانشگاه چیست؟» «دانشگاه در ایران چگونه است؟» و «دانشگاه ایرانی چقدر با دانشگاه تراز فاصله دارد؟» مطرح شده‌اند. هر نوع پاسخی به این پرسش‌ها مسیری متفاوت برای آیندۀ آموزش عالی کشور ترسیم خواهد کرد. ازآنجایی‌که منابع داخلی در پرسش از «ایدۀ دانشگاه» ناچیز است، نگاه برخی از پژوهشگران به ایده‌های متفکّرین غربی است که به‌تبع آن تأثیرپذیری از آن به وجود می‌آید. درنتیجه، عملاً دانشگاه‌های ما در خدمت نظام مدرن و مدرنیته خواهند بود و کارکرد آنها با واقعیت اجتماعی‌فرهنگی کشور سنخیتی ندارند. در این‌گونه آثار ملاحظه می‌شود که برخی از نکات اصلی و پایه‌ای مورد غفلت قرار گرفته است، مانند نقدها و ایرادهایی که اندیشمندان غربی به نظرات همدیگر وارد کرده‌اند و همچنین ایرادات ماهوی علوم مدرن. ازاین‌رو، علاوه‌بر اینکه نیاز است، خود پژوهشگر در به‌کارگیری و تجویز نظریات غربی با دقت نظر و منتقدانه عمل نماید، ضروری است که دیگران نیز به نقدِ ایده‌های مطروحه این پژوهشگران بپردازند. در این مقاله به مطالعه و نقد دو ایدۀ دانشگاه، یعنی «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی کشور» (سجادی، 1399) خواهیم پرداخت. درواقع، پرسش اصلی این مقاله این است که آیا هر یک از دو ایدۀ می‌توانند ایدۀ دانشگاه در تراز کشور را معرفی نمایند؟ روش: روش پژوهش در این مقاله، روش نقد منطقی فلسفی است. پژوهشگر عدم انسجام منطقی، تناقضات درونی و ایرادات فلسفی ایده‌های «ساختارشکنی دانشگاه» (مصباحیان، 1388) و (مصباحیان، 1398) و «قلمروزدایی از نظام تربیتی» (سجادی، 1399) را بررسی می‌کند. نتایج: در ساختارشکنی تاریخ، دریدا به نفی ارزش‌های دوران تاریخی یا همان پیش‌فرض‌های متون تاریخی می‌پردازد. هدف از طرح ساختارشکنی، معنازدایی و اعتبارزدایی از ارزش‌های گذشته و متافیزیکی ایجاد شده است (Derrida, 2002). درواقع، «کاربرد مرسوم، این اصطلاح [ساختارشکنی] به معنای برچیدن انتقادی سنت و شیوه‌های سنتی تفکر است» (Britannica). با این توضیحات معلوم می‌شود مقصود دریدا از ساختارشکنی دانشگاه و دانشگاه بدون شرط ایجاد دانشگاهی است که در مقابل ارزش‌های پیش‌فرض گرفته‌شده مقاومت کند و تسلیم ارزش‌های انسان‌گرایی باشد. البته، دریدا در این مسیر دچار مغالطات بسیاری شده است. در این مقاله ملاحظه شد، ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا دارای تناقض درونی و عدم انسجام منطقی است. درواقع، نشان داده شد که گزارۀ «دانشگاه بدون شرط، وجود ندارد» نوعی خطا در تفکر و استدلالی غیرمعتبر است. برای ایجاد خلّاقیت در تفکر لازم است نظام تربیتی در آینۀ جغرافیا، جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (سجادی، 1399). بنابراین، گفتمان در آینۀ جغرافیا، که خود را می‌بینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم، به‌تعبیر فلاسفۀ پساساختگرا یعنی جیو[1] داشته باشد؛ «جیو»یی به نام دانش‌آموز، پداگوژی، آموزش‌وپرورش و غیره، بنابراین در این گفتمان، جغرافیا خود باید دیده شود نه چیزهای دیگر (همان). باید توجّه به توانایی‌ها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمان‌ها، مذهب و تاریخ (همان). فلسفۀ دلوز براساس مفاهیم ریاضی و علمی‌ای بنا نهاده شده است که دانشمندان غربی معتقدند که او برداشت صحیحی از آنها نداشته است (سوکال، 1392، فصل 9). ازاین‌رو، استفاده دلوز از این مفاهیم مسلماً بدون تناقض نخواهد بود. علاوه‌بر اینکه بسیاری از چشم‌اندازهای این‌گونه ایده‌های دانشگاه ادعاهای بدون شواهد تجربی و یا اثبات نظری هستند. برخی از ایرادهای ناشی از کاربرد فلسفۀ دلوز در نقد تعلیم و تربیت کشور در مقالۀ (سجادی، 1399) ناشی از عدم توجّه به این واقعیت است که قلمروسازی و بازتولید قلمرو، از واژگان دلوز باورمند به مذهب انسان‌گرایی (اومانیسم) عاریت گرفته شده است که خداباوری جایگاهی ندارد. ازاین‌رو قلمروزادیی به‌صورت روشی برای تغییر قلمروی مفاهیم الهی استفاده می‌شود و نمی‌توان آن را به‌عنوان ابزاری برای نقد این مفاهیم به کار برد. ایراد مهم و اساسی دیگر مقاله (سجادی، 1399) این است که خلط مفاهیم در اشتراک لفظی واژگانی مانند «خلّاقیت» و «استعداد» که نزد هر مکتب فکری دارای معنای متفاوت هستند. بحث و نتیجه‌گیری: در پدیدارشناسی تاریخی دانشگاه در اروپا چهار مدل دانشگاه (مسیحی، دولت‌ملت، ایدئالیسم، جهانی‌سازی اقتصادی و خدمت به فرد) در دوران‌های مختلف تاریخی استخراج شده است که با بررسی نزاع و گفتگو میان آنها، سمت حرکت دانشگاه مشخص می‌شود (مصباحیان، 1388). از پدیدارشناسی فوق نتیجه می‌شود که دانشگاه همواره منعطفْ و متأثر از وضعیت‌های اجتماعی، جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی بوده است. دریدا با ساختارشکنی دانشگاه، به «دانشگاه بدون شرط» می‌رسد که بدون شروط بودن؛ یعنی دانش نامشروط و مطلق و به‌معنای بدون پیش‌شرط بودن و عدم‎تأثر از شرایط سیاسی و اجتماعی است. دریدا اعتراف می‌کند که «دانشگاه بدون شرط، درواقع وجود ندارد»! (همان). در این گزارۀ، دانشگاه بدون شرط (بلاشرط) در جایی با ماهیت «بشرط شیء» (مقارنت با دولت‌ملت و غیره) مصداق خارجی پیدا می‌کند و ماهیت مخلوطه است و در جایی دیگر ماهیت «بشرط لا» و ماهیتی مجرده است که با هیچ چیز حتی «وجود» هم مقارنت پیدا نمی‌کند. این تناقض منطقی فلسفی نهفته در ساختارشکنی دانشگاه توسط دریدا است. در مقاله (سجادی، 1399) گفتمان نظام تربیتی حاکم در کشور براساس مبناگرایی تاریخی است. در این گفتمان نگاه به گذشته، سپس حرکت به‌سوی آینده و ساختن آینده براساس گذشته که عامل رکود و رخوت در این نظام است. ازاین‌رو، بر پایۀ اندیشۀ قلمروزدایی ژیل دلوز برای ایجاد خلّاقیت در تفکر نظام تربیتی در آینۀ جغرافیا، باید جایگزین نظام تربیتی در بستر تاریخ شود (همان). زیرا در آینه، درواقع خود انسان دیده می‌شود. بنابراین، گفتمان در آینۀ جغرافیا، که خود را می‌بینیم؛ یعنی اکنون و اینجا را ببینیم. در این گفتمان، جغرافیا «خود» باید دیده شود نه چیزهای دیگر. باید توجّه به توانایی‌ها و ذات یادگیرنده شود، نه آرمان‌ها، مذهب و تاریخ (همان). برخی از ایرادهای مقالۀ (سجادی، 1399) عبارت‌اند از: یک ایراد مقاله (سجادی، 1399) خلط مفاهیم است که در اشتراک لفظی واژه‌ها در مکاتب گوناگون رخ داده است، مانند واژه «خلّاقیت» در واژگان دلوز معنایی متفاوت از فهم عامه از آن دارد. به‌طوری‌که گزارۀ سجادی (1399): «خلّاقیت را نمی‌توان در کلیشه آن [رویکرد اسلامی] قرار داد» در تناقض با تعریف دلوزی از خلّاقیت است، زیرا، مفهوم دلوزی خلّاقیت، ایجاد تردید و پرسش در مفهوم «خلّاقیت در قلمرو سرمایه‌داری» است که یکی از قربانیان این خلّاقیت کدهای اجتماعی سنتی، اعتقادات مذهبی و غیره است (Jeanes, 2016). نمونۀ دیگر، واژۀ «پتانسیل» (استعداد) است که مفهوم آن در واژگان دلوز و مطهری کاملاً متفاوت است. «استعداد» در تعریف مطهری ریشه در فطرت دارد و در تعریف دلوز ریشه در عقل خود بنیاد. همچنین، خودسازی نزد مطهری و معارف اسلامی مبتنی‌بر همان مبناگرایی و حیات طیبه است که مقالۀ سجادی (1399) در نفی و قلمروزدایی از آن نوشته شده است. به‌طور کلی عقل خودبنیاد نافی عقل خدابنیاد است و این دو با هم ناسازگارند. یکی دیگر از ایرادها، در مقالۀ (سجادی، 1399) التقاط است. ارزیابی یک نظریه بر مبنای وجود فطرت، با نظریۀ رقیب، انسان‌گرایی (اومانیسم) که منکر فطرت است؛ به‌عبارت‌دیگر، دلوز درون بودگی را در مقابل متعال کانتی استفاده کرده است. اکنون می‌توان پرسید «چگونه فطرت در فلسفۀ دلوزی می‌تواند تعریف شود؟» ایرادی دیگر، محدود ساختن مفاهیم است. به‌عنوان مثال، در مقالۀ «سجادی، 1399) «نقل» را فقط معادل «تاریخ» گرفته شده است. در مقالۀ (سجادی، 1399) مبناگرایی را متصف به تاریخی بودن کرده است؛ یعنی، «حیات طیبه» امری است که در گذشته مطرح شده است و امروزۀ دیگر مطرح نیست. به بیان دیگر و بر سیاق این مقاله، در زمان حاضر، انواع دیگری از حیات به وجود آمده‌اند یا می‌توانند توسط افراد خلق شوند. درحالی‌که در نگاه دینی حیات طیبه امری فطری است و فطرت انسان «اکنون» است نه «گذشته». ایرادهای دیگری نیز وجود دارند که در مقاله به آنها پرداخته شده‌اند. تعارض منافع: تعارض منافع اعلام نشده است.