جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

نگاه به کلیدواژه‌های قرآنی از منظر تربیتی، رویکردی است که می‌تواند باب فهم و استنباط دلالت‌های تربیتی برای تعلیم‌وتربیت را فراهم نماید. تبیین الگوهای نظری و مفهومی کلیدواژه‌های قرآنی می‌تواند در راستای فهم مسائل تربیتی در بعد کلان و ارائه راهکارهای کاربردی برای تعلیم‌وتربیت و وظایف معلمی در بعد خرد، راهگشا باشد. آنچه در این بین اهمیّت ویژه دارد این موضوع است که دلالت‌های تربیتی برای حرفه معلمی در فرایندی معتبر مورد استخراج و سنجش قرار گیرد. به عبارتی اگر قرار است برای فرایندهای تربیتی، مبانی خاصّی وجود داشته باشد یقیناً این امر بایستی براساس معیارهایی صورت گیرد که جنبه همه‌جانبه‌نگری در آن با توجّه به ویژگی‌های انسان و خلقت او قابل تعریف باشد. حتی، در کاربرد الگوهای روزآمد علمی و کاربرد نظریات رقیب، محک مبانی قرآنی می‌تواند به‌عنوان ابزاری برای صحّت‌سنجی این مطالب و فیلتری مناسب برای کاربرد نظریات علمی مورد استفاده قرار گیرد. واژگان غفلت و فراموشی به‌عنوان یکی از کلیدواژگان پرتکرار که با خلقت انسان و دوران تربیت و تکامل او گره خورده است، از جمله الگوهایی است که نه‌تنها فهم ابعاد آن برای معلّمان مفید و سودمند بلکه استخراج این ابعاد در قالب الگوی مفهومی و نظری می‌تواند برای مباحث تربیتی دارای راهکارهای عینی و عملیاتی باشد. تلاشی که محقّقان پژوهش حاضر سعی نمودند در خور وسع خود به بخشی از آن بپردازند. در همین راستا، پژوهش حاضر قصد دارد در راستای استنباط دلالت‌های تربیتی فوق، به واژه فراموشی در قرآن، نظری ساختارشناسانه بیندازد. ابتدا یک سؤال پژوهشی با این مضمون طرح شد که: «واژگان غفلت و فراموشی در قرآن چگونه بکار گرفته شده است؟» نمونه‌گیری هدفمند که تا اشباع نظری مقولات ادامه داشته و در طرح تحقیقی حاضر سبب خوانش کل آیات قرآن در رابطه با کلیدواژه حیات گردید. در مرحله‌ی سوم، جمع‌آوری داده‌ها به روش کتابخانه‌ای و با مراجعه به متن قرآن انجام گرفت. در مرحله‌ی چهارم، داده‌های به‌دست‌آمده با استفاده از نرم‌افزار MAXQDAY نسخه 3-12PORO مورد تحلیل قرار گرفت. در مرحله آخر، مطالعه تطبیقی کدهای محوری و باز به استخراج دلالت‌های تربیتی به روش تحلیل محتوای کیفی به شیوه‌ی استقرایی انجام شد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که الگوی نظری واژگان غفلت و فراموشی در قالب شش دسته گروه‌های غافل و فراموشکار، موارد در معرض غفلت و فراموشی، عوامل ایجاد و پرهیز از غفلت و فراموشی، نتایج و شیوه‌های برخورد با غفلت و فراموشی قابل تقسیم است. همچنین پنج دلالت تربیتی از این الگوی نظری و مفهومی برای معلمان قابل‌استخراج است که شامل موارد زیر می‌باشد: ارتباط شناخت و ادراک با غفلت و فراموشی، اعتبار تذکّر در کنار تعلّم، لزوم تبیین ابعاد غفلت و فراموشی، توجّه به متضادهای غفلت و فراموشی، توجّه به مراتب غفلت و فراموشی. هر یک از این دلالت‌ها خود شامل اجزای دیگری بوده که به شرح زیر می‌باشد: ارتباط شناخت و ادراک با غفلت و فراموشی از دلالت‌های مبنایی و ریشه‌ای است که شامل این موارد خواهد بود: توجّه به ایجاد شناخت، توجّه به شناخت صحیح، توجّه به شناخت عمیق. اعتبار تذکّر در کنار تعلّم از جمله دلالت‌های فرایندی و زمینه‌ای است که توجّه به لزوم تذکر دائمی و توجّه به شیوه‌های تذکر را شامل می‌شود. تبیین ابعاد غفلت و فراموشی از جمله دلالت‌های ساختاری است که مصادیق، ریشه‌ها و نتایج غفلت و فراموشی را شامل می‌شود. توجّه به متضادهای غفلت و فراموشی ازجمله دلالت‌های عملکردی است که کلیدواژه‌های دنیا - آخرت، مرگ - زندگی و حس‌گرایی و معناگرایی را شامل می‌شود. درنهایت توجّه به مراتب غفلت و فراموشی از جمله دلالت‌های نتیجه‌ای است که شامل گزاره‌های تکرار و تعمد در غفلت و فراموشی است. درنهایت باید اذعان داشت که دین برای تربیت انسان آمده است و نگاه به محتوای دینی برای استنباط دلالت‌های تربیتی می‌تواند گامی در همین راستا باشد. به‌صورت جزئی‌تر این امر می‌تواند از طریق تحلیل کلیدواژه‌های قرآنی جهت استنباط این دلالت‌ها برای حرفه معلمی و کلاس درس او صورت گیرد. لذا چنین تحلیلی اساساً هدف و مقصود دینی و تربیتی دارد. سودمندی این امر در اتقان تکیه‌گاه نظری است که برای تربیت فراهم می‌نماید و معلم می‌تواند در عمل از راهکارهایی در کار خود بهره‌مند گردد که اعتبار مبنایی آن براساس الگوی وحیانی پایه‌ریزی شده است. برهمین‌اساس و به‌منظور غنی بخشی به تحقیق حاضر، پیشنهاد می‌شود در ادامه تحقیقات نظری به این سبک، دیگر کلیدواژه‌های مرتبط با مفهوم غفلت و فراموشی مورد بررسی قرار گرفته و با تبیین الگوی نظری و مفهومی کامل‌تر، نکات کلان در مباحث تربیتی استخراج گردد. همچنین پیشنهاد می‌شود دیگر کلیدواژه‌های قرآنی براساس این الگو مورد تبیین و بررسی قرار گیرند. اساساً تربیت کارآمد منوط به رعایت ابعاد جزئی و کلی مؤلفه‌های تربیتی است. معلمان کارآمد در قدم اوّل باید با تمسک به منابع معتبر تربیتی، جای پای قدم‌های حرفه‌ای خود را مستحکم نمایند. در گام بعدی لزوم شناخت درست مبانی و اصول و دلالت‌های تربیتی از منابع معتبر مطرح می‌گردد. این فرایند را محقّقان تربیتی برای شناخت و دسترسی معلمان، تسهیل و تسریع می‌نمایند. در گام سوّم و در بخش وظیفه اصلی معلم، کاربست این نتایج در محیط تربیتی، حائز اهمیت بوده که این بخش از رسالت‌های حرفه‌ای معلمی خواهد بود. در همین راستا در تحقیق حاضر، گام اوّل و دوّم به عنوان گام‌های پیش‌زمینه و در راستای کمک به حرفه تربیتی معلم برداشته شد تا از این رهگذر کیفیت عملکردهای معلمی بهبود و گسترش یابد.

مقدمه و اهداف: تصورات نادرست از دنیا، ناشی از خطاهای شناختی و باورهای نادرست، زمینه‌ساز مشکلات روان‌شناختی و معنوی است. این باورهای هسته‌ای در متون روان‌درمانگری، به‌ویژه درمان‌های شناختی مورد توجه قرار گرفته‌اند. خطاهای شناختی منجر به شکل‌گیری تصورات نادرست از دنیا، مانند جداسازی دنیا از آخرت، تحریف واقعیت دنیا به عنوان بازیچه، انکار آخرت و درهم‌آمیختگی آن با مکافات‌های دنیوی، ناسازگارانگاری عمل دنیا و آخرت، و سرمایه‌گذاری عاطفی صرف بر دنیا و غفلت از آخرت می‌شود. این تصورات نادرست، مانع از ارتباط صحیح با دنیا شده و خسارات مادی و معنوی به بار می‌آورد. از این رو، شناخت صحیح از دنیا ضروری است، در حالی که این شناخت در روش‌های تربیتی موجود به درستی شکل نمی‌گیرد و والدین در ایجاد آن در ذهن فرزندان غفلت می‌کنند. شناخت ماهیت هستی، پیش‌نیاز رشد فردی و معنوی و آمادگی برای حیات جاودان است و مستلزم فرایند تربیتی مداوم با تمرکز بر ابعاد فکری، روحی و معنوی است. در والدگری معنوی خداسو، فرزندان باید درک درست و واقعی از دنیا داشته باشند و از تصویرسازی‌های ساختگی مصون بمانند. در والدگری معنوی خداسو، دو مفهوم اساسی «پنداره» (تصورساختگی) و «پنداشت» (مفهوم واقعی و تجربه شده) وجود دارد. دنیاپنداره، ساختار شناختی فرد از دنیاست که تحت تأثیر عوامل مختلف، از جمله تعاملات اولیه با والدین، شکل می‌گیرد و دارای کارکردهای روان‌شناختی خاصی است. این ساختار ذهنی، قابل شکل‌دهی و مدیریت است. ناهمگونی پنداره‌ها با پنداشت‌ها می‌تواند زمینه‌ساز آسیب‌های روان‌شناختی و معنوی باشد. دنیا می‌تواند نقش مثبت و منفی داشته باشد و خوب یا بد بودن آن به زاویه دید و برداشت ما بستگی دارد. روش: پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل مفهومی پنداره‌زدایی از دنیا (ابطال تصویرسازی ساختگی از دنیا) در والدگری معنوی خداسو در دو مرحله کیفی و کمی انجام شده است. مرحله اول: تدوین پیش‌نویس مدل مفهومی است که از روش تحلیل محتوای کیفی با رویکرد تفسیری برای استخراج مؤلفه‌های مفهومی پنداره‌زدایی از دنیا در متون اسلامی استفاده شد. تحلیل محتوا با تمرکز بر جملات توصیفی-تبیینی و با بهره‌گیری از حوزه‌های معنایی انجام گرفت. بدین منظور، با بررسی مضمون اصلی جملات و مقوله‌بندی آنها، به درک عمیق‌تری از ساختار پنداره‌زدایی در والدگری معنوی خداسو دست یافته شد. واحدهای تحلیل را جملات توصیفی-تبیینی موجود در آیات و روایات مرتبط با ریشه‌های «دنو»، «دنی»، «بنو» و «ولد» تشکیل می‌دادند. در تحلیل متون دینی، روش کلاسیک مطالعات دینی شامل مراحل تشکیل خانواده متون (قرآن و حدیث)، اطمینان از صدور حدیث، تعیین اعتبار کتب، فهم مفردات، فهم ترکیبات و بررسی قرائن به کار رفت. روایات در دو مرحله غربال شدند؛ ابتدا، اعتبار کتاب بر اساس ۱۲ ملاک دسته‌بندی کتب روایی بررسی و روایات کتب درجه "ج" حذف شدند. سپس، ارتباط مفهومی روایات با ملاک‌های پژوهش بررسی و روایات فاقد ارتباط کامل حذف شدند. برای تحلیل کیفی داده‌ها، از شیوه مقوله‌بندی استفاده شد و مفاهیم پنهان و آشکار موجود در داده‌ها با روش شمارش داده‌ها و رویکرد کیفی داده‌ها شناسایی و طبقه‌بندی شدند. در مرحله دوم به منظور ارزیابی روایی محتوایی مدل مفهومی، از نظرات سه کارشناس متخصص استفاده شد و کارشناسان میزان ضرورت و مناسب بودن هر مؤلفه را ارزیابی کردند. نتایج: این پژوهش با هدف ترسیم مدل مفهومی پنداره‌زدایی از دنیا و ابطال تصویرسازی‌های ساختگی از آن در چارچوب والدگری معنوی خداسو انجام شده است. یافته‌ها نشان می‌دهند که در متون دینی، جهان‌بینی خاصی در مورد دنیا وجود دارد که متفاوت از دیدگاه‌های رایج در روانشناسی عمومی است. این جهان‌بینی، با ایجاد ساختاری ذهنی، فرد را برای پذیرش مفاهیم دینی آماده می‌کند. مدل پنداره‌زدایی از دنیا از دو مؤلفه اصلی تشکیل شده است: دنیاپنداره‌ها و دنیاپنداشت. دنیاپنداره‌ها شامل تصورات نادرست از دنیا مانند تعلق‌پذیری، امن دانستن، بزرگ‌پنداری، نزدیک‌پنداری، همسان‌پنداری با آخرت و پایدار دانستن آن است. این پنداره‌ها از طریق روش معکوس‌سازی از فهم روانشناختی متون دینی استخراج شده‌اند و با استناد به آیات و روایات، نادرستی آنها تبیین شده است. برای مثال، تعلق‌پذیری به دنیا با تأکید بر موقتی و ناپایدار بودن آن نفی می‌شود. در مقابل، دنیاپنداشت، نگرش صحیح و واقع‌بینانه به دنیا به عنوان گذرگاهی برای جبران فرصت‌ها و کسب توشه آخرت است. این نگرش، دنیا را به عنوان مزرعه آخرت و محلی برای عبادت و بندگی خداوند معرفی می‌کند. پنداره‌زدایی از دنیا زمانی محقق می‌شود که فرد در عین زندگی در دنیا، آن را به عنوان گذرگاهی برای آخرت درک کند و از پنداره‌های نادرست فاصله بگیرد. شکل زیر گویای تبدیل پنداره‌‌‌‌های دنیا به پنداشت از دنیا است که در نهایت پنداره‌زدایی محقق می‌شود که تحت عنوان مدل مفهومی پنداره‌زدایی از دنیا در والدگری معنوی خداسو نشان می‌دهد. روایی محتوای مدل با استفاده از شاخص‌های CVI و CVR و نظر سه کارشناس خبره روانشناسی بررسی شد. نتایج نشان داد که تمامی مؤلفه‌ها از روایی بالایی (بالاتر از ۰/۹۹) برخوردارند و با مستندات دینی مطابقت دارند. این مدل می‌تواند به والدین در ارائه تصویری صحیح از دنیا به فرزندان و تربیت معنوی آنها کمک کند. بحث و نتیجه‌گیری: در اندیشه اسلامی، مفهوم دنیا شامل ابعاد هستی‌شناختی و روان‌شناختی است. از نظر هستی‌شناختی، دنیا به عنوان "عالم ناسوت" و پایین‌ترین مرتبه در سلسله مراتب وجودی توصیف می‌شود، که این بدان معنا نیست که بی‌ارزش است، بلکه به لحاظ محدودیت و تغییرپذیری، در مقایسه با عوالم بالاتر (مانند عالم ملکوت) قرار دارد. جنبه روان‌شناختی دنیا به تجربیات فرد از آزمایش‌ها و چالش‌ها مرتبط است. دنیا به عنوان سرای فانی و گذرا، همواره با تغییر و زوال همراه است و این آگاهی می‌تواند اثرات متضادی بر انسان داشته باشد؛ از اضطراب و ناامیدی تا قدردانی و معناداری. همچنین، دنیا به عنوان "دارُالاِبتِلاء" یا سرای آزمونها در نظر گرفته می‌شود. این آزمون‌ها جوانب گوناگونی دارند، از جمله صبر و شکرگزاری، که در مواجهه با چالش‌ها، می‌تواند به رشد شخصیت منجر شود. از بعد روان‌شناسی، تعادل هیجانی-معنوی در مواجهه با این چالش‌ها یافت می‌شود، که نشان‌دهنده ارتباط میان عقل و احساسات امید و خوف است. بنابراین، برای تغییر رغبت انسان از دلبستگی به دنیا، باید الگوی توجه را به سوی ناپایداری دنیا و پایداری آخرت معطوف کرد. این تغییر نیازمند شناخت و یقین است و متون دینی نقش مؤثری در تربیت انان ایفا می‌کنند. در نهایت، فرزندان باید درک کنند که دنیا محل گذرا و موقتی است و ارزش واقعی در آخرت یافت می‌شود و این وضعیت، تعادل هیجانی-معنوی آن‌ها را در مسیر تعالی حفظ خواهد کرد.

مقدمه: یکی از بخش‌های مهم و اصلی فرهنگ هر جامعه ارزش­های آن است. ارزش‌ها، جزء اصلی سازنده فرهنگ هر جامعه و زیربنای رفتارها و کنش‌ها هستند و ثبات و تغییر آن‌ها، موجب ثبات و تغییر فرهنگ‌ها در جوامع در طول زمان می‌شود. یکی از مباحث مهم نظام تعلیم و تربیت در حال حاضر، مسئله ارزش­ها و آموزش آن است به این دلیل که کاربرد ارزش‌ها، در همه دانش‌ها و امور، بدیهی است. عصر حاضر عصر بحران‌ها و چالش‌ها است و تجربه انسان، نشان می‌دهد که انسان در هیچ دوره‌ای، بی‌نیاز از ارزش‌ها و آموزش آن نبوده است. وجود مشکلات و مسائل مختلف غیر ارزشی و ناهنجاری‌های اخلاقی و انسانی اعم از فساد و اختلاس و بی‌بندوباری‌های جنسی، افزایش فقر و بی‌عدالتی و تبهکاری، شرایط را به‌گونه‌ای رقم‌زده‌اند که در عصر حاضر پرداختن به ارزش‌ها و توسعه آن یک نیاز اساسی محسوب می‌شود. علیرغم تلاش‌های بسیار صورت گرفته در زمینه آموزش اخلاق و ارزش‌ها، خلأهای بسیاری در زمینه بزهکاری‌ها و انحرافات و ناهنجاری‌های ارزشی در نوجوانان و جوانان دیده می‌شود که نشان می‌دهد آموزش ارزش‌ها به‌درستی انجام نشده است، بنابراین با توجه به اینکه آموزش ارزش‌ها، فطریات نهان علمی و عملی اخلاقی در درون انسان را آشکار می‌سازد، سعادت دنیوی و اخروی برای فرد به ارمغان می‌آورد، به‌منظور بهره‌گیری از تجارب مختلف، مطالعه تطبیقی رویکردهای کشورها و بیان تشابهات و تفاوت‌های هرکدام در زمینه آموزش ارزش‌ها ضروری به نظر می‌رسد، بنابراین هدف از تحقیق حاضر بررسی رویکردهای آموزش ارزش‌ها در کشورهای منتخب و عناصر برنامه درسی آموزش ارزش‌ها در این کشورها است. روش: روش پژوهش حاضر یک پیمایش تطبیقی است و داده‌های مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش‌ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه‌ای و گزارش‌های تحقیقی و جستجو در پژوهش از پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی ازجمله مرکز پایگاه اطلاعات علمی، پرتال جامع علوم انسانی، بانک اطلاعات نشریات و مجلات ایرانی، پایگاه مجلات تخصصی نور و پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، جویشگر فارسی علم نت و همچنین پایگاه‌های اطلاعاتی در خارج ازجمله؛ Google؛ Scopus،Scientific Information Database، Science Direct، ProQuest، Springlink، Taylor & Francis، Google Scholar Eric، گردآوری شدند. الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که چهار مرحله توصیف، تفسیر، همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می‌کند. بر اساس این الگو، ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره آموزش ارزش‌ها از منابع معتبر گردآوری و تفسیر شدند، در مرحله بعدی طبقه‌بندی اطلاعات صورت گرفت و در مرحله آخر تفاوت‌ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفتند و در نهایت پیشنهاد‌هایی ارائه گردید. نمونه مورد مطالعه این تحقیق شش کشور انگلیس، فیلیپین، استرالیا، آمریکا، چین و ایران انتخاب شده است. این کشورها، منتخب کشورهای غربی و کشورهای شرقی محسوب می‌شوند که در زمینه فعالیت­های مربوط به آموزش ارزش­ها پیشرو بوده‌اند. جهت تعیین روایی در این بخش از پژوهش، از معیارهای روایی رویا و پرتی (2003) فرایندهای ساخت‌یافته جهت ثبت، نوشتن و تفسیر داده‌ها استفاده گردید. جهت محاسبه ضریب پایایی، از روش اسکات (2012) استفاده‌شده است و سیاهه وارسی محتوا در اختیار پنج نفر از متخصصان قرار گرفت و ضریب توافق بر اساس فرمول اسکات 80 محاسبه شد. نتایج: وجه اشتراک کشورهای موردمطالعه در رویکرد آموزش ارزش‌ها ارتباط آن با ادیان و مذاهب آنان است. در ایران که دستیابی به کمال یا قرب الهی هدف غایی است، دین اسلام تعیین‌کننده ارزش‌ها است و آموزش ارزش‌ها با محور قرار دادن خداوند در تمامی ارتباطات (ارتباط انسان باخدا، با خود، با خلق، طبیعت) موردتوجه است. در سایر کشورها، دین مسیح تعیین‌کننده ارزش‌ها است. در کشور آمریکا و انگلیس، لیبرال‌ها اعتقادی به دخالت نظام آموزشی در آموزش ارزش‌ها ندارند درنتیجه به تحقق سکولاریسم و ارزش‌هایی چون آزادی افراد، خودشکوفایی فردی تأکیددارند. در چین آموزش ارزش‌ها برگرفته از آیین کنفوسیوس و کمونیست است، ارزش‌ها نسبی بوده و به فرهنگ و اقوام وابسته است. در انگلیس، پرورش ویژگی­هایی مانند انعطاف­پذیری شخصیت، صداقت، سخت‌کوشی، خودکنترلی، کار تیمی، رهبری را ارزش ذکر می‌کنند. استرالیا ارزش­ها را در نه دسته اصلی مراقبت و شفقت، انجام بهترین کار، انصاف، آزادی، صداقت، درستکاری قرارداده است. فیلیپین نیز سیستم پیچیده­ای از آموزش ارزش­ها دارد. وجه تفاوت کشورهای منتخب در آموزش ارزش‌ها را می توان در 6 بعد اصلی بیان نمود: بعد اول ارتباط انسان با عالم طبیعت؛ بعد دوم رابطه فرد با مردم؛ بعد سوم اهمیت درک انجام فعالیت‌های مختلف توسط انسان ؛ بعد چهارم، اساس معیار ارزشی؛ بعد پنجم، اولویت در طول زمان و بعد ششم ارزش‌ها به مقصد ایدئال انسان­ها مربوط می شود. بحث و نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد که آموزش ارزش‌ها در هر کشوری متفاوت است و این امر می‌تواند متأثر از عوامل اجتماعی، سیاسی و فرهنگی کشورها باشد. این عوامل عبارتند از 1- زمینه‌های تاریخی 2- سیستم سیاسی 3- فرهنگ و دین 4- ساختار اجتماعی 5- جهانی شدن. مقایسه تطبیقی آموزش ارزش‌ها در کشورهای ایران، فیلیپین، استرالیا، چین، انگلیس و آمریکا نشان می­دهد که ابتدا کشور چین و سپس کشور استرالیا در برنامه درسی آموزش ارزش‌ها وضعیت مطلوبی دارند و عملکرد بهتری در این زمینه دارند. کشور چین به‌طور سیستماتیک و جامع به آموزش ارزش‌ها پرداخته است و آن را در تمام سطوح آموزشی گنجانده است.کشور استرالیا نیز دارای برنامه‌های آموزشی مشخص و منسجمی است که به آموزش ارزش‌ها به‌عنوان بخش ویژه‌ای توجه دارد و با رویکردی منسجم و حمایت قوی از برنامه‌های آموزشی در حوزه برنامه درسی آموزش ارزش‌ها موفق‌تر از سایز کشورها ازجمله فیلیپین عمل کرده است. اگرچه در کشور فیلیپین اقدامات زیادی در زمینه آموزش ارزش‌ها صورت گرفته است و برنامه ویژه­ای برای آموزش ارزش­ها طراحی گردیده است لکن در عمل این برنامه با چالش­هایی مواجه شده است از جلمه کمبود منابع، عدم تخصص کافی و عدم‌حمایت کافی از سوی نهادهای آموزشی. در کشور آمریکا با همه تلاش­های صورت گرفته در این کشور و مدارسی که ارزش­ها را در دانش­آموزان ترویج می­کنند یک رویکرد سیستماتیکی در این زمینه دیده نمی­شود و آموزش ارزش­ها در مدارس به‌صورت یکپارچه انجام نمی­شود در ایران اگرچه به نظر می‌رسد اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش و سند برنامه درسی ملی به‌خوبی تدوین‌شده باشند اما در عمل چالش‌هایی مانند عدم تطابق بین اهداف و واقعیت‌های آموزشی وجود دارد به‌عنوان مثال، عدم عدالت آموزشی و نابرابری‌های موجود در سیستم آموزش ایران مانع از تحقق اهداف این سند می‌شوند.

مقدمه و اهداف: پرداختن به موضوع بایسته‌های مربی دارای اهمیت و اولویّت ویژه‌ای است و تلاش ما در این تحقیق به دلیل همین اهمیّت است. از سوی دیگر توجه و بهره‌گیری از روش‌های تحقیق کارآمد و به روز و استفاده از آن‌ها امری ضروری و بلکه بدیهی و قطعاً پرفایده است. روش داده بنیاد از جمله‌ی این روش‌ها است که در این تحقیق برای به دست آوردن مهمترین مؤلفه‌های بنیادین مربی شایسته از منظر قرآن کریم و روایات از آن استفاده می‌کنیم. در این پژوهش به دنبال این مسئله هستیم که با به کارگیری روش داده بنیاد بتوانیم الگوی مفهومی بایسته‌های مربی را بر اساس اهمیت و تواتر ذکر آن‌ها در آموزه‌های اسلامی به دست آورده و طراحی کنیم و چارچوبی نظری در این موضوع معرفی نماییم. به وسیله‌ی این روش می‌خواهیم با استخراج داده‌ها و گزاره‌های به دست آمده از پژوهش‌های قبلی و بررسی تلاش‌های انجام شده در این موضوع، و نیز دقت در دیگر گزاره‌های تربیتی مهم ولازم برای مربّی در متن آیات و روایات، به تولید نظریه و کشف نتایج از داده‌ها دست‌یابیم و چارچوبی مفهومی برای مربی شایسته از منظر آموزه‌های اسلامی ارائه دهیم. استفاده از روش داده بنیاد در این موضوع کاملا نوآورانه و بدیع است و تاکنون با این روش پژوهشی در این زمینه انجام نشده است. روش تحقیق: در این پژوهش که با روش تحقیق متن محور «داده بنیاد» یا «نظریه زمینه‌ای» انجام شده، مجموعه کاملی از نصوص دینی شامل آیات قرآن و احادیث معصومین(ع) درخصوص ویژگی‌های مربی شایسته، استخراج و تحلیل کیفی شده است. نتایج تحقیق: در این پژوهش برای دست‌یابی به مؤلفه‌های مربی شایسته در آموزه‌های دینی، ابتدا به فحص و بررسی دقیق پیشینه تحقیق پرداخته شد و سپس یک گروه نمونه از پژوهش‌های انجام شده در رابطه با مسئله اصلی تحقیق، انتخاب و احصاء گردید. این مجموعه شامل 8 کتاب، 15 پایان نامه و 38 مقاله پژوهشی است که در مرحله جمع‌آوری اطلاعات، به صورت دقیق مطالعه و مورد بررسی قرار گرفت و سپس آیات و روایاتی که در این متون ذکر شده و از آنها به عنوان مبنایی جهت بیان ویژگی‌های مربی شایسته استفاده شده بود، جمع‌آوری گردید. همچنین در جریان جمع‌آوری داده‌ها، روایاتی که در این پژوهش‌ها ذکر شده بود را در اصل کتب روایی نیز مورد جستجو قرار دادیم و آدرس آن‌ها را همراه هر روایت ذکر کردیم. به علاوه ضمن بررسی دقیق این موارد در کتب روایی، هرجا آیه یا روایتی مرتبط با موضوع پژوهشمان مشاهده کردیم آن را هم مورد استفاده قرار دادیم. سپس طبق مراحل روش تحقیق داده بنیاد در مرحله‌ی کدگذاری باز اقدام به استخراج مفاهیم به دست آمده از داده‌ها کردیم و کدهای به دست آمده از آیات قرآن کریم را با علامت "Q" و کدهای به دست آمده از روایات را با علامت "T" نشاندار کردیم. در این مرحله به 119 کد قرآنی و 527 کد حدیثی دست یافتیم. بحث و نتیجه‌گیری: یافته‌های تحقیق بیانگر آن است که دغدغه اصلی نصوص دینی برای معرفی مربی شایسته در دو حوزه فراگیر صلاحیّت‌ها و توانمندی‌ها قابل طبقه‌بندی است. در حوزه صلاحیّت‌ها به ترتیب فراوانی و اولویّت پنج مقوله: اخلاقی، اعتقادی، عاطفی، معرفتی و نفسانی مطرح بوده و در حوزه توانمندی‌ها نیز به ترتیب فراوانی و اولویّت چهار مقوله: رفتاری ـ عملیاتی، پرورشی ـ تربیتی، علمی ـ آموزشی و یاددهی مطرح است. جزئیات هر مقوله و مدل پارادایمی مربی شایسته بر اساس آموزه‌های دینی در این پژوهش معرفی شده است. طبق نتایج به دست آمده در این پژوهش مربی شایسته از منظر آموزه‌های اسلامی باید در دو حوزه‌ی اساسی ارزشی و حرفه‌ای دارای صلاحیت و توانمندی باشد.‌ بر اساس روش داده بنیاد از مجموع 449 داده‌ی قرآنی و روایی 646 مفهوم در مرحله‌ی کدگذاری باز کدگذاری شد که مقوله‌های ارزشی 417 کد با نسبت %65 و مقوله‌های حرفه‌ای 229 کد با نسبت %35 را به خود اختصاص دادند. در کدگذاری محوری در حوزه‌ی صلاحیت‌های ارزشی مربی، مقوله‌های اصلی صلاحیت‌های اخلاقی مربی با فراوانی 192 کد، اعتقادی 131، عاطفی 38، معرفتی و شناختی 36 و نفسانی با 20 کد شناسایی شد. زیر مقوله‌ی «مربی دارای کرامت‌های اخلاقی باشد» از صلاحیت‌های اخلاقی مربی با 62 کد بیشترین فراوانی در مقوله‌های فرعی این حوزه را به خود اختصاص داد. زیر مقوله‌های «ملاطفت و مهربانی با متربی» با 26 کد در صلاحیت‌های عاطفی، «تمسک مربی به قرآن و اهل بیت (ع) و بهره‌مند ساختن متربی از این دو ثقل» با 32 کد در صلاحیت‌های اعتقادی مربی، «راهبردهای تربیتی مربی در ارتباط با امام زمان(ع)» و «واقف بودن مربی بر ارزش و برکات کار معلمی» هرکدام با 13 کد در صلاحیت‌های معرفتی و شناختی مربی دارای بیشترین فراوانی در مقوله‌های فرعی بودند. تعارض منافع: این پژوهش با حمایت مالی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی طبق ابلاغ شماره 4929 انجام شده است.

مقدمه و اهداف: یکی از دغدغه‌های اصلی سازمان‌ها و پژوهشگران در چهار دهه گذشته، سبک‌های رهبری بوده است. به‌خوبی اثبات شده است که سبک‌های مختلف رهبری با سلامت روانی پیروان مرتبط هستند. رهبری یکی از مفاهیم اصلی در رویکردهای پست‌مدرن و معاصر به‌شمار می‌رود. شفقّت، مراقبت و عدالت اصول اخلاقی اساسی در رهبری و مدیریت هستند. یکی از عواملی که بر اثربخشی معلّمان تأثیر می‌گذارد، پایبندی آنها به اخلاق است. به نظر می‌رسد تعهّد اخلاقی یکی از نگرانی‌های بنیادین هر نظام آموزشی در جوامع مختلف است. اخلاق در قلب رهبری جای دارد. به‌عنوان تنظیم‌کننده روابط انسانی، اخلاق همواره از اهمیت قابل توجّهی برخوردار بوده است. در مباحث مدیریتی، این مکانیزم درونی، بدون نیاز به اجرای اجباری خارجی، می‌تواند عملکرد اخلاقی کارکنان را تضمین کند و یک سازمان اخلاقی ایجاد کند. رهبری اخلاقی به طور مستقیم با عملکرد خلاقانه مرتبط است. رهبری اخلاقی در قرن بیست‌ویکم توجه زیادی را به خود جلب کرده است. بررسی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که گستره و تنوع مطالعات در این حوزه ناشی از اهمیت روزافزون رهبری اخلاقی به‌عنوان یک نگرانی جدی برای سازمان‌ها و نیز دیدگاه‌های منحصربه‌فرد هر پژوهشگر در این زمینه است. بنابراین، با توجه به نکات فوق، پژوهش حاضر قصد دارد مدلی برای توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی شهر اردبیل طراحی و اعتبارسنجی کند. روش پژوهش: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی بوده و از نظر ماهیت داده‌ها از روش ترکیبی (کیفی و کمی) بهره گرفته است. روش تحقیق، طرح اکتشافی بود. در مرحله کیفی، از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و روش نظریه‌پردازی داده‌بنیاد استفاده شد، در حالی که در مرحله کمی، مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) به کار گرفته شد. جامعه پژوهش در بخش کیفی شامل اساتید دانشگاه و کارشناسان حوزه علوم تربیتی استان اردبیل بود. برای نمونه‌گیری در مرحله کیفی از روش نمونه‌گیری هدفمند، که یک روش نمونه‌گیری غیر احتمالی است، استفاده شد. کفایت نمونه براساس اشباع داده‌ها و تکرارپذیری تعیین شد و تعداد نمونه شامل ۱۵ استاد دانشگاه در حوزه علوم تربیتی از اردبیل بود. جمع‌آوری داده‌ها در این مرحله از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته انجام شد. در مرحله کمی، جامعه آماری شامل تمامی معلمان مقطع ابتدایی شهر اردبیل بود. تعداد کل معلمان ابتدایی اردبیل در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۳ تقریباً ۲۶۰۰ نفر بود. براساس حجم جامعه آماری و فرمول کوکران، ۳۳۵ معلم به‌عنوان نمونه در مرحله کمی انتخاب شدند که از روش نمونه‌گیری غیرتصادفی و در دسترس استفاده شد. برای تحلیل داده‌ها، در مرحله اوّل کدهای ساختاری از طریق سه روش کدگذاری باز، محوری و انتخابی جمع‌آوری شدند. در مرحله دوّم، تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از داده‌های مرحله اول انجام شد. با توجه به توزیع غیر نرمال داده‌ها، از روش حداقل مربعات جزئی (PLS) و تکنیک بوت‌استرپینگ در نرم‌افزار Smart PLS برای به دست آوردن شاخص‌های برازش مدل استفاده شد. نتایج: پس از تحلیل کیفی که به شناسایی کدهای اولیه منجر شد، این کدها براساس شباهت‌ها و ارتباط داده‌ها در قالب چندین مضمون دسته‌بندی شدند. در نهایت، مضامین در دسته‌بندی‌های مشخصی سازماندهی شدند. پس از فرآیند مستمر کدگذاری باز، محوری و انتخابی، داده‌های جمع‌آوری‌شده براساس رویکردی نظام‌مند به ۱۳۰ کد باز، ۹۹ مفهوم، ۱۰ مضمون و ۶ دسته‌بندی سازماندهی شد. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که مدل توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی شهر اردبیل در قالب مضامینی ازجمله ویژگی‌های شخصی و شخصیتی، تقویت ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت‌های فردی و حرفه‌ای، مدیریت بحران، تقویت انگیزه، حفظ و پاسداری از ارزش‌های اخلاقی، شفافیت، اثربخشی سازمانی، رشد حرفه‌ای و افزایش اعتماد و انسجام دسته‌بندی شده است. مدل مورد نظر اعتبارسنجی شد و برازش مناسبی داشت (p<0.05). بحث و نتیجه‌گیری: شرایط علّی در این پژوهش شامل ویژگی‌های شخصی و شخصیتی بودند. نتایج نشان می‌دهد که ویژگی‌های فردی و شخصیتی تأثیر قابل توجّهی بر توسعه رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی دارند. این ویژگی‌ها می‌توانند به‌طور مثبت یا منفی بر اخلاق و رفتار رهبران در مدارس تأثیر بگذارند. همچنین یافته‌ها نشان می‌دهد که راهبردها نیز نقش مهمی در توسعه رهبری اخلاقی ایفا می‌کنند. در این پژوهش، راهبردها شامل تقویت ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت‌های فردی و حرفه‌ای، و مدیریت بحران بودند. تحقیق نشان می‌دهد که بهبود ارتباطات و تعاملات، توسعه مهارت‌های فردی و حرفه‌ای، و مدیریت بحران برای پرورش رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی ضروری است. این راهبردها به تقویت روابط بین اعضای جامعه مدرسه، بهبود مهارت‌های رهبری اخلاقی، و ارتقای کیفیت تصمیم‌گیری‌های اخلاقی در محیط آموزشی کمک می‌کنند. علاوه‌بر این، نتایج نشان می‌دهد که شرایط مداخله‌گر نیز تأثیر قابل توجّهی بر توسعه رهبری اخلاقی دارند. در این پژوهش، تقویت انگیزه به‌عنوان یک عامل مداخله‌گر شناسایی شد. یافته‌ها نشان می‌دهد که مداخلاتی مانند ایجاد محیط انگیزشی، تقویت تفکر مثبت، ترغیب به شور و اشتیاق، افزایش انگیزه رهبران، و ارتقای پویایی در میان افراد می‌توانند به توسعه رهبری اخلاقی کمک کنند. تقویت انگیزه به‌عنوان یک عامل مداخله‌گر نقش مهمی در پرورش رهبری اخلاقی ایفا می‌کند. این مطالعه همچنین نشان می‌دهد که توجه به ارزش‌های اخلاقی و حفظ آنها، به‌همراه شفافیت، به‌عنوان شرایط زمینه‌ای، تأثیر مثبتی بر توسعه رهبری اخلاقی دارند. پژوهش بیان می‌کند که این شرایط زمینه‌ای به پرورش رهبرانی متعهّد به اصول و ارزش‌های اخلاقی کمک می‌کنند و محیطی شفاف و اخلاق‌مدار در مدرسه ایجاد می‌نمایند. ارزش‌های اخلاقی نظیر خودسازی، صداقت، امانت‌داری، و دوراندیشی، هنگامی که به‌طور دقیق رعایت شوند، می‌توانند به شکل‌گیری ذهنیتی اخلاقی کمک کنند و پایداری اصول اخلاقی را در تصمیم‌گیری‌ها و اقدامات رهبری تضمین کنند. پژوهش نشان می‌دهد که پرورش رهبری اخلاقی در مدارس ابتدایی می‌تواند به ایجاد سازمان‌هایی سالم و پایدار کمک کند و نتایج مثبت متعدّدی برای این محیط‌ها به همراه داشته باشد. توسعه رهبری اخلاقی در میان معلّمان و کارکنان مدارس ابتدایی می‌تواند به افزایش اعتماد و همبستگی منجر شود. درنهایت، محور اصلی این پژوهش حول محور رهبری اخلاقی می‌چرخد که بدون وجود عوامل و شرایط مناسب ممکن است به نتایج منفی منجر شود. رهبری اخلاقی مهمترین عنصر در مدارس ابتدایی است که می‌تواند عدالت و ارزش را به فرهنگ و محیط آموزشی مدرسه اضافه کند.

مقدمه و اهداف: مؤسسات و مراکز آموزشی و پژوهشی به‎مثابه مهمترین زیرنظام‎های کلان علمی که در فرآیند توسعه یک کشور به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد، شایسته و دارای مهارت جهت پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه‎های مختلف می‎پردازند، نقش حیاتی و کلیدی را برعهده دارند براین‎اساس ضروری است در طراحی، اجرا و ارزشیابی فعالیت‎های این مؤسسات از شیوه‎های مطلوب، دقیق و نظام‎مند استفاده شود. مؤسسات و مراکز علوم اسلامی به‎عنوان ساختار نظام‎مند آموزش‎های اسلامی، «راهبرد اهتمام به پروردن استعدادهای فطری و به منصه فعلیت نشاندن قوای خدادادی متربّیان و ساخت شاکله معرفتی، معنویتی، مهارتی و هویتی آنان در چهارچوب شاخص اصلی نظام مطلوب آموزشی تربیتی» را همواره مطمح نظر قرار داده‎اند (رشاد، 1395، ص116). در میان مجموعه نظام‎های آموزشی، پژوهشی، تبلیغی و ترویجی حوزه علوم اسلامی زمینه پژوهش به‎عنوان بخش پیشران و نظام‎ساز شمرده می‎شود. براین‎اساس تربیت مؤثّر و کارآمد محقّقان نیازمند طراحی و استفاده از مدل‎های تربیتی اثربخش می‎باشد. امروزه مراکز علوم اسلامی از مدل‎های مختلفی برای تربیت محقّقان استفاده می‎کنند. در نظام‎های تربیتی اثربخش باید به عوامل زمینه‎ای، دروندادی، فرآیندی و بروندادی برای پدیدآوری نتیجه و اثر توجّه نمود. وجود مدل‎های مؤثّر تربیت محقّق نقش مهم عاملیت را در اثربخشی پژوهش‎ها بارز می‎سازد. براساس بررسی‎های صورت‎گرفته تاکنون مطالعه جامع و دقیقی که به بررسی کلیه ابعاد مدل‎های تربیتی موجود پرداخته و به‎طور مستقیم با حوزه علوم اسلامی مرتبط باشد، انجام نشده است. این پژوهش با هدف شناسایی، تحلیل و سنجش اثربخشی مدل‎های تربیت محقّق و ارائه پاسخ به این سؤال است که مهمترین مدل‎های موجود تربیت محقّق علوم اسلامی در سطح مؤسسات علوم اسلامی کشور کدام و دارای چه اجزاء، مؤلفه‎ها، نقاط قوت و ضعف می‎باشد. روش: پژوهش حاضر از حیث ماهیت و نوع داده‎ها جزء تحقیقات کیفی بوده و مشتمل بر گردآوری و تحلیل داده‎های غیرعددی برای شناخت مفاهیم، دیدگاه‎ها و تجارب و تحلیل داده‎های بدون ساختار می‎باشد و از لحاظ شیوه اجرا و جمع‎آوری داده‎ها در گروه تحقیقات پدیدارشناسی قرار می‎گیرد. همچنین ازآنجایی‎که دستاوردها و نتایج پژوهش ارائه‎شده چهارچوبی برای عمل فراهم می‎آورد تا نظام‎های تربیت محقّق علوم اسلامی بر پایه آن اقدام نموده و بخش عمده‎ای از مشکلات اجرایی نظام تربیت محقّق را برطرف سازد، جزء تحقیقات کاربردی محسوب می‎شود. برای گردآوری داده‎های غیرعددی ابتدا در مرحله اکتشافی ازطریق مطالعات اسنادی و کتابخانه‎ای و نیز مصاحبه نیمه‎ساختاریافت، مدل‎های تربیت محقّق با بهره‎گیری از روش تحلیل مضمون به شیوه اترید − استرلینگ (۲۰۰۱) «شامل مضامین پایه، مضامین سازمان‎دهنده و مضامین فراگیر» شناسایی گردید. پس از مرحله اکتشافی در مرحله تحلیلی برای سنجش اثربخشی مدل‎های موجود از الگوی ارزشیابی سیپ (cipp) استفاده گردید و ابعاد چهارگانه الگو شامل؛ بعد زمینه، بعد درونداد، بعد فرایند و بعد برونداد یا فرآورده مورد ارزیابی قرار گرفت. جامعه پژوهش، صاحب‎نظران و محقّقان مؤسسات و مراکز علوم و معارف اسلامی بودند که مدل مؤسسه یا مرکز آنان مورد بررسی و کنکاش قرار گرفته بود. واحدهای آماری به شیوه نمونه‎گیری هدفمندِ در دسترس انتخاب شد. سپس تعداد 15 نفر از صاحب‎نظران و مشارکت‎کنندگان که هریک از آنها نماینده یکی از مؤسسات و مدل‎های تربیت محقّق شناسایی شده بودند دعوت به مصاحبه شدند و ابعاد مدل تربیت محقّق از ایشان اخذ گردید. همچنین به‎منظور سنجش اعتبار متغیرهای پژوهش از اعتبار صوری و سازه استفاده شد. نتایج: براساس تحلیل مضمون صورت‎گرفته در اثربخشی بعد «زمینه»، مدل‎های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 4 مشخصه اساسی و مشترک هستند. این مشخصه‎ها به مراکز تربیت محقّق کمک می‎کند با آگاهی، مدلی را در تربیت محقّق گزینش نمایند که ضمن توجّه به عوامل اثرگذار بر تربیت محقّق، رویکرد مناسب و مؤثّری در مواجهه با مسائل و موضوعات پیرامونی و متناسب با ویژگی‎های شناختی و شخصیتی محقّقان داشته باشد. همچنین در اثربخشی بعد «درونداد»، مدل‎های تربیت محقّق مورد مطالعه 9 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان‎دهنده مطرح می‎باشد. این مشخصه‎ها به مراکز تربیت محقّق کمک می‎نماید مدلی در تربیت محقّق انتخاب نمایند که دارای رویکرد توأم آموزشی و پژوهشی بوده و ضمن توجّه به روش‎شناسی علمی قادر باشد ارزش‎ها، نگرش‎ها، نیازها، نقشه علمی و . . . را با توجّه به توانمندی‎های منابع انسانی مؤسسه فراهم آورد. در بررسی اثربخشی بعد «فرایند»، مدل‎های تربیت محقّق موردمطالعه دارای 6 مشخصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان‎دهنده می‎باشند. این مشخصه‎ها به مراکز تربیت محقّق کمک می‎کند مدلی برای تربیت گزینش نمایند که قادر باشد مشخصه‎های زمینه‎ای و دروندادی را در فرایند تربیت محقّق بکار گیرد و آنها را در رسیدن به اهداف سازمان دهد. این بُعد از مدل به مراکز تربیت محقّق امکان خواهد داد قابلیت‎ها و ظرفیت‎های پژوهشی اعم از قوانین، مقررات و منابع انگیزشی موجود در ارزشیابی و ارتقاء محقّقان را بسیج نماید. در بررسی اثربخشی بعد «برونداد»، مدل‎های تربیت محقّق مورد مطالعه دارای 3 مشخّصه اساسی و مشترک تحت عنوان مضامین سازمان‎دهنده می باشد. این مشخصه‎ها به مراکز تربیت محقّق کمک می‎کند مدلی را انتخاب نمایند که ضمن استفاده از روش‎ها، استانداردها و ابزارهای ارزیابی و اثربخشی، خروجی و بازده برنامه تربیت محقّق را مورد ارزیابی قرار داده و با بهره‎گیری از ویژگی‎های نظام ارتقایی مؤسسه، روش‎ها و ابزارهای مورد استفاده در تربیت محقّق را مورد بازنگری و بهسازی قرار می‎دهد. بحث و نتیجه گیری: مطابق با ارزیابی مدل‎های تربیت محقّق علوم اسلامی می‎توان به مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه‎های پایه در سطح «زمینه» شامل: اهمیّت برنامه درسی یکپارچه و رسمی حوزه، نظام انگیزشی متناسب با نظام و زی‎طلبگی، اهمیّت عوامل انگیزشی در محیط نزدیک و مرتبط با پدیدآوری تحقیق، حضور در صحنه‎های واقعی علم، توجّه توأمان به مسائل و نیازهای عینی و کاربردی، توجّه به عناصر مشترک روش تحقیق در علوم انسانی و اسلامی، روش‎مندی و تسلّط محتوایی بر موضوع، توانایی مسأله‎یابی و نیازسنجی پژوهشی می‎باشد. همچنین مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه‎های پایه در سطح «درونداد» شامل: پدیدآوری روش‎شناسی پژوهشی اختصاصی هر مرحله پژوهش، باورمندی به توانایی تولید علم دینی، ارزشیابی محصول‎محور و خروجی‎محور، ایجاد فضای نقد تعاملی، تأکید بر نظریه‎پردازی در علوم انسانی اسلامی، پذیرش دانش‎پژوهان تحصیلات تکمیلی از فارغ‎التحصیلان با تأکید بر زنجیره ارزش، مواجهه و حل مسائل نظام اسلامی با رویکرد دینی و مسأله‎محوری، توجّه به زیرساخت و نظام‎های پشتیبانی پژوهش‎های علوم اسلامی، تأکید بر یکپارچگی سه بعد پژوهش، آموزش و ترویج در تربیت محقّق می‎باشد. مهمترین نقاط قوت مضامین و مؤلّفه‎های پایه در سطح «فرآیند» شامل: مهارت روش پرونده‎سازی و نگارش مستقیم در جمع‎آوری اطّلاعات، بهره‎مندی از دانش زبان‎های خارجی در استفاده از منابع اصلی، توجّه به برانگیزاننده‎ها و نظام انگیزش درونی و دینی، انجام دیدارهای علمی با صاحب‎نظران و الگوهای موفق، توانمندسازی علمی و مهارتی محقّقان، ارزشیابی مهارت‎محور، مباحثه‎محور، گروه‎محور و نیز مدل‎محور، توانایی اتقان و رویکرد کیفی در نظریه‎پردازی است. و نهایتا مهمترین نقاط قوّت مضامین و مؤلّفه‎های پایه در سطح «برونداد» شامل: مهارت‎‎محوری به‎جای حافظه‎‎محوری، ارزیابی ناظر به فرایند در مسائل علوم اسلامی، ارزشیابی مبتنی‎بر انگیزش درونی قرب الهی، ارتقای نیروهای مستعد تربیت‎شده حاضر و شاغل در سازمان‎ها و نهادها، افق‎گشایی و طرح نگاه‎های نو برای محقّقان علوم اسلامی می‎باشد.