جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

مقدمه و اهداف: شکل‌گیری هویت یکی از وظایف اساسی رشد در دوران نوجوانی است که تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی و محیطی قرار دارد. اریکسون[1] (1968) هویت را به‌عنوان تمایزی که فرد میان خود و دیگران قائل می‌شود تعریف می‌کند؛ تمایزی که شامل الگوهای فکری درونی‌شده، ارزش‌ها و سبک‌های ارتباطی است. این سازه روانی - اجتماعی در دوران نوجوانی دچار دگرگونی‌های چشم‌گیری می‌شود، زیرا افراد در این دوره، برداشت‌های خود از خویشتن، ارزیابی‌های بیرونی و اهداف زندگی خود را با یکدیگر ادغام می‌کنند (شوارتز، 2005؛ خباز و همکاران، 1389). در این میان، آموزش نقش مهم و تأثیرگذاری ایفا می‌کند. مدرسه به‌عنوان اصلی‌ترین محیط آموزشی، از طریق برنامه درسی، تعاملات معلم و دانش‌آموز، ساختارهای مدیریتی و حتی برنامه پنهان، بر هویت نوجوانان تأثیرگذار است (طالب‌زاده و فتحی، 2003؛ گیدنز،[2] 2011). مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش زیست‌بوم مدرسه در شکل‌گیری هویت نوجوانان ایرانی انجام شده است. این پژوهش با تکیه بر دیدگاه زیست‌بومی، مدرسه را نه به‌عنوان یک نهاد ایستا بلکه به‌عنوان محیطی اجتماعی - فرهنگی و پویا در نظر می‌گیرد. در این چارچوب، عواملی همچون روابط همسالان، رفتار معلمان، فرهنگ مدرسه، فضای فیزیکی و منابع در دسترس از طریق روش‌های کیفی و تحلیل مضمون منابع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شده‌اند. هدف پژوهش، شناسایی مؤلفه‌های کلیدی مدرسه‌ای است که بر ابعاد مختلف هویت تأثیرگذارند و این پرسش را مطرح می‌کند که آیا دانش‌آموزان صرفاً دانش می‌آموزند یا دگرگونی هویتی را تجربه می‌کنند؟ این تحقیق در نهایت می‌کوشد با ارائه راهکارهایی، سیاست‌گذاران آموزشی، طراحان برنامه درسی و مجریان آموزشی را نسبت به نقش پویای مدرسه در فرآیند هویت‌یابی آگاه سازد. با اتخاذ رویکردی جامع و چندبعدی نسبت به توسعه هویت، این مطالعه به درک عمیق‌تری از دوران نوجوانی در بستر آموزش و پرورش ایران کمک می‌کند. روش: در این تحقیق، به‌منظور بررسی نقش تعلیم و تربیت رسمی در شکل‌دهی هویت نوجوان ایرانی از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. هدف اصلی این روش، استخراج کدهای توصیفی و تجویزی جهت ترسیم مدل مفهومی روابط علی متغیرها است. این تحلیل به روش داده‌بنیاد با رویکرد ساختارگرای اشتراوس و کوربن نزدیک شده، بدون اینکه چارچوب نظری اولیه مقولات را تعیین کند، بلکه به خلاقیت محقق در کدگذاری جهت داده و باعث ایجاد حساسیت نظری می‌شود. در مرحله نخست، 350 منبع فارسی، انگلیسی و عربی بررسی شد که پس از پالایش، 24 منبع نهایی (12 فارسی، 10 انگلیسی، 2 عربی) انتخاب شدند که همگی ارتباط مستقیم با موضوع نقش مدرسه در شکل‌گیری هویت نوجوانان داشتند. این منابع شامل 6 پایان‌نامه و 18 مقاله بودند و براساس معیارهایی چون اعتبار، قوت نظری و ارتباط با پرسش تحقیق گزینش شدند. با تحلیل این منابع، 98 کد غنی استخراج شد که براساس جهت تأثیرگذاری به چهار دسته تقسیم شدند: هویت‌ساز، هویت‌سوز، بسته به جهت عناصر و فاقد تأثیر. تنها یافته‌های حاصل از روش‌شناسی تحقیقات لحاظ شدند و محتوای نظری فاقد پشتوانه تجربی کنار گذاشته شد. مراحل انجام این پژوهش با استفاده از روش تحلیل مضمون عبارتند از: آشنا شدن با داده‌ها؛ ایجاد کدهای اولیه و کدگذاری؛ جستجو و شناخت مضامین؛ ترسیم شبکه مضامین؛ تحلیل شبکه مضامین؛ ادغام و یکپارچه کردن مجدد متن. جهت اثرگذاری سازه هویتی رکن زیست‌بوم مضمون اولیه بسته به جهت عناصر هویت شغلی بافت مدرسه تأثیر بافت مدرسه بر شغل دانش‌آموزان هویت‌سوز هویت اجتماعی بافت مدرسه تأثیر مدرسه بر بازتولید هویت‌های طبقاتی بسته به جهت عناصر هویت فردی بافت مدرسه تأثیر بافت مدرسه بر نوع نگرش دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی برنامه پنهان تأثیر برنامه پنهان مدارس بر تقویت هویت ملی فاقد تأثیر هویت دینی برنامه پنهان عدم تأثیر برنامه پنهان مدرسه در هویت دینی هویت‏ساز هویت ملی فناوری‌های مدرسه ضعف امکانات و برنامه‌ریزی مناسب مدارس در تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت اجتماعی ساختار مدرسه تأثیر مدرسه بر شکل‌گیری هویت گروهی و اجتماعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت سیاسی ساختار مدرسه تلاش مدرسه در راستای هویت مذهبی مناسک گرا، جمعی و هم‌پوشان با پرورش سیاسی هویت‏ساز هویت دینی ساختار مدرسه تعارض و تفاوت مدرسه و خانواده در چهار مؤلفه هویتی، تحصیلی، مذهبی، سیاسی و انضباطی هویت‏ساز هویت فردی ساختار مدرسه دستیابی مدارس به دانش‌آموزان مطیع برخلاف خانواده بسته به جهت عناصر هویت شغلی ساختار مدرسه تأثیر مدارس پیش حرفه‌ای بر هویت‌یابی شغلی سریع‌تر دانش‌آموزان در مقایسه با مدارس پیش آکادمیک هویت‏ساز هویت دینی تعامل بازیگران تأثیر روابط موجود در مدارس بر تقویت هویت دینی هویت‏ساز هویت فردی تعامل بازیگران تأثیر نحوه تعامل با همسالان در مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت اجتماعی تعامل بازیگران تأثیر فعالیت‌های گروهی مدرسه بر شکل‌گیری هویت جمعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت شغلی تعامل بازیگران تأثیر رابطه معلم-دانش‌آموز بر رشد هویت علمی مثبت هویت‏ساز هویت فردی بازیگران مدرسه تأثیر نحوه برخورد کادر مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏سوز هویت فردی بازیگران مدرسه نقش مدارس و معلمان به‌طور ناخواسته و اغلب منفی در رشد هویت نوجوانان بسته به جهت عناصر هویت دینی بازیگران مدرسه تأثیر معلم و همکلاسی‌ها بر تربیت اعتقادی، اخلاقی و عبادی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی بازیگران مدرسه تأثیر نقش راهبری معلم بر هویت ملی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت شغلی بازیگران مدرسه تأثیر روحیه علم دوستی کادر مدرسه بر موفقیت شغلی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی جو مدرسه تأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت دینی جو مدرسه تأثیر جو اجتماعی مدارس بر تقویت هویت دینی هویت‏ساز هویت فردی جو مدرسه تأثیر فضای مدرسه بر هویت اخلاقی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت ملی معماری مدرسه تأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت ملی هویت‏ساز هویت دینی معماری مدرسه تأثیر ساختار فیزیکی مدارس بر تقویت هویت دینی بسته به جهت عناصر هویت اجتماعی معماری مدرسه تأثیر معماری فضا بر هویت جمعی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت فردی فرآیند تربیتی تأثیر نظام مشاوره مدارس بر ارتقا بهزیستی روانی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت جنسی فرآیند تربیتی تأثیر مدارس با معرفی الگوها در هویت جنسیتی دختران هویت‏سوز هویت شغلی فرآیند تربیتی مدرک‌گرایی در تحصیل علم برخلاف خانواده بسته به جهت عناصر هویت فردی فرآیند آموزشی تأثیر ناخواسته فرآیندهای آموزشی بر رشد هویت نوجوانان هویت‏سوز هویت شغلی فرآیند آموزشی تأثیر منفی راهبردهای تدریس در کلاس‌های هنری که فضایی برای ابراز وجود نمی‌گذارد در هویت‌یابی شغلی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت جنسی فرآیند آموزشی تأثیر مدارس با آموزش و مشاوره خانواده‌ها در هویت جنسیتی دختران - تأثیر مدارس با مسئولیت دادن به دختران در هویت جنسیتی دختران هویت‏ساز هویت ملی فرآیند آموزشی تأثیر برنامه‌های درسی بر شکل‌گیری و تعمیق هویت ملی هویت‏ساز هویت اجتماعی فرآیند آموزشی تأثیر برنامه‌های آموزشی و مهارتی بر رشد اجتماعی دانش‌آموزان بسته به جهت عناصر هویت فردی محتوای آموزشی تأثیر برنامه درسی بر رشد هویت نوجوانان هویت‏ساز هویت ملی محتوای آموزشی تأثیر نقش کتب بر هویت ملی دانش‌آموزان هویت‏ساز هویت دینی محتوای آموزشی تأثیر نقش کتب بر هویت دینی دانش‌آموزان نتایج: بخشی از جدول تحلیل مضمون تحلیل مضمون منابع نشان می‌دهد که اجزای مختلف زیست‌بوم مدرسه تأثیر چشم‌گیری بر شکل‌گیری هویت نوجوانان دارند. یافته‌های اصلی در سه حوزه خلاصه می‌شوند: ابعاد هویتی تحت تأثیر: در میان ابعاد مختلف هویت، بیشترین تأثیر بر موارد زیر مشاهده شده است: هویت فردی (36 کد)؛ هویت ملی (18 کد)؛ هویت دینی (14 کد)؛ هویت اجتماعی (12 کد)؛ هویت شغلی (11 کد)؛ هویت جنسیتی و سیاسی (هرکدام 3 کد)؛ هویت فرهنگی (1 کد). این نتایج نشان می‌دهد که نظام آموزش رسمی بیشترین نقش را در شکل‌دهی به هویت فردی، ملی و دینی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. اجزای مؤثر مدرسه: مؤلفه‌های زیر بیشترین تأثیر را بر هویت نوجوانان داشته‌اند: کنشگران مدرسه (معلمان، کارکنان، دانش‌آموزان، مدیران): بیشترین تأثیر به‌ویژه بر هویت فردی، دینی و شغلی (18 کد)؛ فرآیند آموزشی: مؤثر بر هویت فردی، شغلی، ملی و اجتماعی (16 کد)؛ ساختار مدرسه: تأثیرگذار بر هویت فردی، ملی و اجتماعی (13 کد)؛ برنامه پنهان و اقلیم مدرسه: تقویت‌کننده هویت دینی و ملی؛ محیط فیزیکی مدرسه: تأثیرگذار بر هویت اجتماعی، فردی و ملی. عوامل تضعیف‌کننده هویت: پنج عامل به‌عنوان موانع احتمالی در مسیر رشد هویتی شناسایی شدند: محیط مدرسه: ممکن است نابرابری را بازتولید کند. فرآیندهای سخت‌گیرانه آموزشی: می‌توانند مانع شکل‌گیری هویت شوند. هنجارهای نهادی: ممکن است آزادی بیان دانش‌آموزان را محدود کنند. مدرک‌گرایی: خلاقیت را کاهش می‌دهد. روش‌های آموزشی سنتی (به‌ویژه در حوزه هنر): می‌توانند مانع ابراز خود شوند. در جمع‌بندی، اگرچه بیشتر اجزای مدرسه نقش مثبتی در رشد هویت دارند - به‌ویژه در ابعاد فردی، ملی و دینی - برخی ساختارها و رویه‌های آموزشی می‌توانند مانع شکل‌گیری کامل و چندبعدی هویت شوند. رفع این چالش‌ها نیازمند انعطاف‌پذیری و شمول‌گرایی بیشتر در نظام‌های آموزشی است. مدل مفهومی نقش زیست‌بوم مدرسه در هویت‌یابی دانش‌آموزان بحث و نتیجه‎گیری: نوجوانان آینده‌ساز هر جامعه‌ای هستند و انسجام شخصیتی و مسیر زندگی آنها تا حد زیادی به هویتی بستگی دارد که در این مرحله شکل می‌گیرد. یکی از نهادهای اثرگذار در این فرآیند، نظام تعلیم و تربیت رسمی است. نگاهی جامع و نظام‌مند به این نظام، به‌عنوان یک زیست‌بوم اجتماعی - فرهنگی پیچیده، درک عمیق‌تری از نقش آن در شکل‌دهی به هویت جوانان ایرانی امروز فراهم می‌کند. در این پژوهش، با بهره‌گیری از تحلیل مضمون 24 منبع، تعداد 98 مضمون تفصیلی مرتبط با شکل‌گیری هویت نوجوانان شناسایی شد. در این میان، 12 مؤلفه اساسی در زیست‌بوم مدرسه شناسایی گردیدند؛ از جمله فناوری‌های مدرسه، فرآیندهای آموزشی، معماری، بافت، ساختار، محیط و جو، تعاملات میان کنشگران مدرسه و برنامه پنهان. این مؤلفه‌ها بر هشت بعد کلیدی هویت شامل هویت فردی، اجتماعی، جنسیتی، شغلی، دینی، فرهنگی، سیاسی و ملی تأثیر می‌گذارند. شایان توجه است که هویت‌های امتی تمدنی و مجازی (آنلاین)، علی‌رغم اهمیتشان، در منابع بررسی‌شده پوشش نیافته‌اند و می‌توانند موضوع تحقیقات آینده قرار گیرند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که زیست‌بوم مدرسه به‌عنوان یک سیستم پیچیده و چندبعدی، تأثیر عمیقی بر شکل‌گیری ابعاد مختلف هویتی دانش‌آموزان دارد. ارکان مختلف زیست‌بوم مدرسه، از جمله بازیگران مدرسه، ساختار مدرسه، فرآیندهای آموزشی و تربیتی، جو مدرسه، و محتوای آموزشی، به‌طور معناداری بر هویت فردی، ملی، دینی، اجتماعی، شغلی و سایر ابعاد هویتی دانش‌آموزان تأثیرگذار هستند. در این میان، بازیگران مدرسه بیشترین تأثیر را بر هویت فردی، دینی و شغلی دانش‌آموزان داشته‌اند، درحالی‌که هویت ملی و دینی به‌طور گسترده‌ای تحت تأثیر اکثر ارکان زیست‌بوم مدرسه قرار گرفته‌اند. همچنین، برخی از ارکان مانند بافت مدرسه و فرآیندهای آموزشی می‌توانند هم نقش هویت‌ساز و هم هویت‌سوز ایفا کنند. این یافته‌ها بر اهمیت توجه به زیست‌بوم مدرسه به‌عنوان یک خرده‌سیستم کلیدی در فرآیند هویت‌یابی نوجوانان تأکید می‌کنند و نشان می‌دهند که هویت‌یابی دانش‌آموزان نتیجه تعامل پیچیده‌ی عوامل درونی و بیرونی در محیط مدرسه است. شکل‌گیری و تقویت هویت ایرانی اسلامی نوجوانان اگر غایتی مهم برای سیاست‌گذاران باشد مستلزم توجه آنان به این نهاد رسمی است چراکه از بین ابعاد هویتی، هویت ملی و دینی دانش‌آموزان بیشترین بعد هویتی هستند که در این زیست‌بوم تحت تأثیر ارکان مختلف قرار می‌گیرند. این پژوهش، مدل زیست‌بومی فرهنگی را به‌عنوان جایگزینی برای رویکردهای سنتی فرهنگی در مطالعات مدرسه پیشنهاد می‌کند و از پژوهش‌های آینده دعوت می‌نماید تا اجزای جدید و تأثیرات متنوع انواع مدارس بر هویت نوجوانان را بررسی کنند. [1]. Erikson [2]. Giddens

مقدمه و اهداف: «انسجام ملی» برای محفاظت از هر کشوری ضروری است. برای تحقق این امر، علاوه‌بر وظایفی که مستقیماً مربوط به دولت‌هاست، لازم است که شهروندان جامعه نیز نگرش‌ها و حساسیت‌های لازم را کسب کنند و وظایف خود را در این راستا به‌درستی انجام دهند. آماده‌سازی و پروش شهروندان برای نقش‌آفرینی خود، کاری است که در گسترده‌ترین و عمیق‌ترین حالت، توسط نهاد تربیت انجام می‌شود. واکاوی رویکردهای تربیت سیاسی در جهان می‌تواند آگاهی و هشیاری ما را نسبت به ابعاد مختلف این‌گونه برنامه‌ها و خروجی‌های آنها تقویت کند. در پژوهش حاضر نحوه پرداختن به بحث «انسجام ملی» در دو رویکرد مهم تربیت سیاسی غربی، یعنی رویکرد محافظه‌کار و رویکرد لیبرال - دموکراتیک مورد بررسی قرار گرفته است. رویکرد تربیت سیاسی محافظه‌کار یکی از قدیمی‌ترین رویکردهای تربیت سیاسی در جهان است که هم‎اکنون نیز طرفداران بسیاری دارد و جا دارد که مورد بررسی دقیق قرار بگیرد. رویکرد تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک نیز، نظریه غالب در جهان غرب است و این‌طور ادعا می‌کند که انسان را به نهایت رشد و تعالی خود می‌رساند، او را از بیشترین میزان آزادی و رفاه بهره‌مند می‌سازد و حقوق مدنی و مشارکت سیاسی همه اقشار جامعه را تضمین می‌کند. بنابراین، جا دارد که این رویکرد نیز مورد تدقیق قرار بگیرد. با عنایت به اینکه این دو رویکرد تفاوت‌های زیادی با هم دارند، این بررسی مقایسه‌ای می‌تواند ابعاد دقیق‌تری را درمورد موضوع مورد نظر در اختیار نهد. این تحقیق به این سوالات پاسخ می‌دهد: «انسجام ملی» چه جایگاهی در برنامه تربیت سیاسی دو رویکرد غربی محافظه‌کار و لیبرال - دموکراتیک دارد؟ هر یک از این دو رویکرد چگونه به این مؤلفه می‌پردازند؟ و از این نظر چه شباهت‌ها و تفاوت‌هایی دارند؟ روش: این تحقیق با روش توصیفی-تحلیلی-مقایسه ای انجام شد. ابتدا جایگاه مؤلفه انسجام ملی در میان «اهداف» تربیت سیاسی در دو رویکرد مقایسه شد و سپس نحوه پیگیری این هدف در سایرمؤلفه‌های برنامه تربیتی، از جمله: محتوای آموزشی، روش‌های تدریس و شیوه‌های ارزشیابی بررسی شد. یافته‏ها: براساس یافته‌ها، انسجام ملی برای هر دو رویکرد تربیت سیاسی غربی، مهم است و در هر دو برنامه تربیتی انعکاس یافته است. اما در رویکرد محافظه‌کار، به منزله هدف اساسی تربیت سیاسی مطرح است؛ درحالی‌که در رویکرد لیبرال -دموکراتیک، هدف اساسی چیز دیگری (حداکثر آزادی فردی) است و انسجام ملی نیز گرچه یک ضرورت است، ولی در عین حال، یک «مساله» است که باید برای حل آن، فکری کرد. نظام تربیت سیاسی محافظه‌کار، پرورش هویت ملی و انسجام اجتماعی را مهم‌ترین دغدغه خود می‌داند و به‌صورت منسجم‌تری این هدف را از طریق انتقال دانش مشترک، آموزش زبان مشترک، محو کردن خرده‌فرهنگ‌ها، آموزش یک دین ملی، ایجاد غرور ملی و میهن‌پرستی، و ارزشیابی استاندارد ملی دنبال می‌کند. این رویکرد اساسا به‌دنبال «ملت‌سازی» است؛ و «هویت ملی» را – از طریق ایجاد یک سیستم فکری و ارزشی واحد - در شخصیت شهروندان «نهادینه» می‌کند؛ ولی در نهایت، محدودیت شدیدی بر رشد همه‌جانبه فرد و جامعه تحمیل می‌کند، پتانسیل‌های زیادی را در جامعه بدون استفاده می‌گذارد و در غیاب پرورش تفکر، منجر به پرورش میهن‌پرستانی بدون منطق و خردورزی کافی می‌شود. نظام تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک نیز، بر ضرورت انسجام ملی، وفاداری و میهن‌پرستی به‌خوبی واقف است؛ و در این راستا، برنامه درسی مشترک در ذیل محتوای دانش‌آموزمحور، پرورش تفکر و عقلانیت، استقبال از تضارب آرا، تقویت تساهل، احساس مسئولیت در قبال خیر عمومی، وفاداری و میهن‌پرستی، آموزش عملی ارزش‌های دموکراتیک و ارزشیابی منعطف را در برنامه خود دارد. تفاوت این دو رویکرد در این است که نظام تربیتی لیبرال - دموکراتیک در بستر یک سیستم فکری و ارزشی تکثرگرا، ایفای مسئولیت مشارکت جمعی را از طریق قرارداد اجتماعی محقق می‌سازد؛ نه از طریق هویت‌سازی؛ و به دلایل مبنایی (ابتنای آن رویکرد بر فردگرایی، خودمختاری و آزادی فردی) در عمل، با مشکل جمع کردن میان این ارزش‌های متضاد، دست به گریبان است و مسأله سردرگمی دانش‌آموزان در این رویکرد، یک مسأله جدی است. نظام تربیت سیاسی لیبرال - دموکراتیک به‌دنبال پیش‌روندگی، تنوع و تکثر، خودمختاری و فردگرایی است و در عین حال، به‌دلیل ضرورت حفظ جامعه نیز ادعا دارد که در عین دانش‌آموز محوری، دانش مشترکی را هم در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند تا علاوه‌بر پیگیری رشد شخصیت فردی، مسئولیت‌پذیری و مشارکت اجتماعی را نیز رشد دهد. به عبارت دیگر، لیبرالیسم هم به‌دنبال تحقق خواسته‌های فردی است و هم، در پی حفظ اتحاد و یکپارچگی جامعه. با تمام پیشنهادهای عملی که از طرف حامیان این رویکرد مطرح می‌شود، دشوار است که فرد با وجود آزادی‌های فردی و انتخاب‌های‌ آزادانه‌، با ارزش‌های جامعه همخوانی و سازگاری پیدا کند. به همین نسبت، پرورش احساسات ملی، علاقه گروهی مشترک یا میهن‌پرستی نیز با فردگرایی و خودمختاری و حفظ هویت‌های کاملاً مجزا در تضاد است. کثرت‌گرایی و احترام به تنوع فرهنگی، نیز با اتحاد اجتماعی چالش دارد. مردم با ارزش‌های متضادی که آنها را از یکدیگر جدا می‌کند، در کنار هم زندگی می‌کنند و هر کدام سرسختانه به ارزش‌های خودشان وفادارند. فاصله ارزشی و حتی تضاد منافع می‌تواند منجر شود که افراد احساس کنند که با هم غریبه هستند یا حتی از ارزش‌های همدیگر متنفر باشند. گاهی این اختلافات به افزایش احساسات تفرقه‌افکنانه و تعارضات سیاسی تبدیل می‌شود و افراد برای تحقق جاه‌طلبی‌های فرهنگی و سیاسی‌شان با یکدیگر رقابت می‌کنند. بنابراین، تساهل‌ورزی نیز در جوامع چندفرهنگی، دشوار است. باتوجه به مواردی که در مقاله مورد بحث قرار گرفته است، به نظر می‌رسد که لیبرالیسم از انسجام نظری کافی برخوردار نیست؛ و تمام این اشکالات و چالش ها، به نظام تربیتی لیبرال - دموکراتیک نیز تسری می‌یابد. نتایج: نتیجه این تحقیق آن است که هر دو رویکرد تربیت سیاسی غربی، دچار مشکلات و چالش‌های جدی در این زمینه هستند. پژوهش‌های بیشتر راجع به راهکارهای برون‌رفت و حل چالش‌های به‌دست‌آمده در این تحقیق، همچنین، بررسی سایر الگوهای بدیل در جهان و به‌ویژه، الگوی تربیت سیاسی در اسلام جهت تقویت انسجام ملی، و عرضه الگوهای بومی و قابل رقابت به جهان، در گام‌های بعد، می‌تواند جنبه‌های دقیق‌تری از این بحث را روشن کند و به‌خصوص، راهکارهای بدیلی در اختیار دیگر کشورهای جهان نیز قرار دهد.

مقدمه و اهداف: در جهان امروز که علم و فناوری زیربنای توسعه تلقی می‌شود، توجه به ابعاد انسانی و معنوی آموزش اهمیت فزاینده‌ای یافته است. آموزش ریاضیات، با وجود ماهیت انتزاعی و ساختار منطقی خود، نمی‌تواند از زمینه‌های فرهنگی، ارزشی و اجتماعی جامعه جدا باشد. به‌ویژه در ایران، با تمدن اسلامی-ایرانی و نظام آموزشی مبتنی بر اسناد بالادستی دینی، بازنگری در آموزش ریاضی با رویکردی الهی، فرهنگی و هویتی ضروری است. نسل Z، که در فضای دیجیتال و تحولات سریع اجتماعی رشد یافته، دارای ویژگی‌هایی همچون جست‌وجوی معنا، عدالت‌طلبی، علاقه به یادگیری تعاملی و تجربه‌گرایی است. شیوه‌های سنتی، خشک و بی‌روح آموزش ریاضی نمی‌توانند پاسخگوی نیازهای این نسل باشند و حتی ممکن است موجب گریز از یادگیری و احساس بی‌ربطی نسبت به علم شوند. هدف این پژوهش، طراحی و ارائه الگویی مفهومی برای آموزش ریاضی با رویکردی الهی و فرهنگی است؛ الگویی که بتواند مفاهیم انتزاعی و گاه خشک ریاضی را در بستری از معنا، ارزش و فرهنگ زنده کرده و دانش‌آموزان و دانشجویان را به درک عمیق‌تری از نظم الهی، مسئولیت اخلاقی، و کاربردهای انسانی علم برساند. این الگو می‌کوشد تا با تکیه بر منابع معرفتی اسلامی، تجربه‌های علمی روزآمد، و نیازهای روانی-هویتی نسل جدید، چارچوبی ترکیبی و کاربردی برای تحول در تدریس ریاضی ارائه دهد. در همین راستا، محورهایی چون تلفیق مفاهیم ریاضی با آموزه‌های دینی، بومی‌سازی محتوای آموزشی، استفاده از روش‌های تعاملی، توجه به ارزش‌ها در نظام ارزشیابی، و ایفای نقش مدرس به‌عنوان راهبر معنوی مورد توجه قرار گرفته است. این پژوهش بر آن است که نشان دهد ریاضی، فراتر از یک دانش ابزاری، می‌تواند بستری برای تعالی فکری و تربیتی باشد، مشروط بر آن‌که با نگاهی توحیدی و فرهنگی، طراحی و تدریس شود. روش: این پژوهش از نظر ماهیت، در زمره مطالعات نظری-کاربردی قرار می‌گیرد و از نظر رویکرد، توسعه‌ای محسوب می‌شود؛ چراکه هدف آن طراحی الگویی مفهومی برای تحول در آموزش ریاضی با تأکید بر آموزه‌های الهی و فرهنگی است. رویکرد اصلی تحقیق، کیفی بوده و از روش تحلیل محتوای کیفی برای تبیین مؤلفه‌ها و ابعاد مدل پیشنهادی استفاده شده است. گردآوری داده‌ها به صورت اسنادی، کتابخانه‌ای و مصاحبه با اساتید حوزه و دانشگاه انجام شده است. منابع مورد استفاده شامل متون دینی معتبر (قرآن، نهج‌البلاغه، احادیث منتخب)، اسناد بالادستی نظام آموزشی جمهوری اسلامی ایران (مانند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، نقشه جامع علمی کشور، و بیانیه گام دوم انقلاب)، کتب تخصصی در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی و آموزش ریاضی، و مقالات علمی پژوهشی به‌روز در زمینه آموزش نسلZ ، بومی‌سازی آموزش، و تلفیق ارزش‌ها با آموزش علوم بوده‌اند. پس از گردآوری داده‌ها، با بهره‌گیری از روش تحلیل محتوای کیفی استقرایی، مفاهیم کلیدی استخراج شدند. در ادامه، مؤلفه‌های اصلی مدل در چهار محور بنیادین شامل اصول نظری، طراحی محتوا، روش‌های تدریس، و ارزشیابی آموزشی شناسایی و سازمان‌دهی گردیدند. برای اطمینان از اعتبار تحلیل‌ها، از تکنیک بازبینی منابع توسط متخصصان تعلیم و تربیت اسلامی بهره گرفته شد. نتیجه نهایی این فرایند، طراحی چارچوبی بومی و الهام‌گرفته از معارف اسلامی برای آموزش ریاضی است که ضمن حفظ انسجام علمی، واجد رویکردی ارزشی، فرهنگی و متناسب با ویژگی‌های نسل جدید باشد. نتایج: یافته‌های این پژوهش منجر به طراحی الگویی مفهومی برای آموزش ریاضیات شد که مبتنی بر تلفیق آموزه‌های الهی، اصول فرهنگی-بومی و اقتضائات آموزشی نسل جدید است. این الگو دارای چهار محور اصلی است: اصول بنیادین، طراحی محتوای آموزشی، روش‌های تدریس، و نظام ارزشیابی. هر محور شامل مؤلفه‌هایی است که به‌صورت هم‌افزا عمل کرده و چارچوبی منسجم برای تحول در آموزش ریاضی ارائه می‌دهند. در محور اصول بنیادین، تأکید بر مفاهیمی چون توحید و نظم الهی، اخلاق‌محوری، هویت فرهنگی-ملی، و پرورش تفکر انتقادی و تعمق معنوی قرار دارد. این اصول، زیربنای سایر اجزای آموزشی در این الگو هستند. در محور طراحی محتوا، بومی‌سازی با بهره‌گیری از فرهنگ اسلامی-ایرانی دنبال شده است؛ از جمله با پیوند مفاهیم ریاضی با آیات قرآن، بازخوانی نقش مسلمانان در تاریخ ریاضی، و بهره‌گیری از داستان‌ها و روایت‌های اخلاقی. این رویکردها، انگیزه، هویت و درک ارزشی فراگیران را تقویت می‌کند. در محور روش‌های تدریس، با توجه به نیازهای نسل Z، بر یادگیری تعاملی، استفاده از فناوری، تدریس پروژه‌محور، و توجه به تفاوت‌های فردی تأکید شده است. این روش‌ها موجب یادگیری عمیق‌تر، رشد مهارت‌های شناختی و درگیری فعال دانشجویان می‌شود. در محور ارزشیابی، رویکردی جامع و ارزش‌محور اتخاذ شده است که هم دانش مفهومی و مهارت‌های حل مسئله، و هم ابعاد اخلاقی مانند صداقت، مسئولیت‌پذیری و تعهد را می‌سنجد. در این الگو، مدرس نقش راهبر معنوی را ایفا می‌کند؛ کسی که با بینش دینی و فرهنگی، مفاهیم علمی را در بستری الهام‌بخش و تربیتی منتقل می‌سازد. این الگو پاسخی نوآورانه و بومی به چالش‌های آموزش ریاضی در مواجهه با نسل جدید است. بحث و نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش ریاضی، اگر به‌درستی با آموزه‌های الهی، ارزش‌های اخلاقی و بافت فرهنگی ایران تلفیق شود، می‌تواند به بستری برای رشد همه‌جانبه دانشجویان -اعم از شناختی، اخلاقی، معنوی و هویتی- تبدیل گردد. در شرایطی که آموزش ریاضیات در بسیاری از نظام‌های آموزشی عمدتاً با رویکردی صرفاً انتزاعی و مهارت‌محور دنبال می‌شود، الگوی پیشنهادی این تحقیق تلاش دارد تا با تأکید بر مفهوم‌محوری ارزشی، بین تعلیم علمی و تربیت فرهنگی-دینی پیوندی نظام‌مند برقرار کند. در این الگو، هویت درس ریاضی بازتعریف شده و ریاضیات نه صرفاً یک ابزار محاسبه، بلکه زبانی برای فهم نظم و حکمت الهی در آفرینش معرفی می‌شود. این نگاه هستی‌شناختی، درک عمیق‌تری از مفاهیم ریاضی و یگانگی نظام خلقت برای دانشجویان به ارمغان می‌آورد. همچنین، با توجه به ویژگی‌های نسل Z، از جمله گرایش به تعامل، فناوری و معناجویی، الگو بر یادگیری شخصی‌سازی‌شده، هدفمند و پویا تأکید دارد و نقش معلم را از یک ناقل صرف به تسهیل‌گر یادگیری معنادار ارتقا می‌دهد. در محور ارزشیابی نیز تحول چشمگیری دیده می‌شود؛ به‌جای تأکید صرف بر دانش عددی و آزمون‌های سنتی، رویکردی ترکیبی و ارزشی‌محور اتخاذ شده که رشد اخلاقی، نگرشی و معنوی را نیز می‌سنجد. معلم در این چارچوب، الگو و راهبر معنوی است که باید مسلط به دانش تخصصی، روش‌های نوین تدریس و متخلق به ارزش‌ها باشد. در جمع‌بندی، الگوی مفهومی این پژوهش، الگویی بومی و اسلامی‌سازی‌شده برای آموزش ریاضی و تربیت انسان تراز انقلاب اسلامی است. پیاده‌سازی این الگو می‌تواند به‌عنوان الگویی بومی در نظام آموزش عالی کشور، به‌ویژه در دوره‌های تربیت معلم، مورد بهره‌برداری قرار گیرد

مقدمه و اهداف: در دنیای معاصر، پیشرفت‌های شتابان در رسانه‌های جمعی، صنعت و فناوری، ساختارهای فرهنگی و اجتماعی جوامع را به‌طور عمیق و گسترده‌ای دگرگون ساخته است. این تحولات، ارزش‌های اخلاقی را دستخوش تغییر نموده و چالش‌های جدیدی در حوزه‌های فکری، اخلاقی و اجتماعی پدید آورده است. این شرایط، ضرورت بازنگری در روش‌های آموزشی را برای آماده‌سازی کودکان در مواجهه با مسائل پیچیده فکری، اخلاقی و اجتماعی بیش از پیش آشکار ساخته است. تفکر مراقبتی، به‌عنوان یکی از ارکان کلیدی تفکر فلسفی که توسط لیپمن مفهوم‌سازی شده، استدلال عقلانی را با ملاحظات عاطفی و ارزش‌محور درهم‌آمیخته و تصمیم‌گیری‌هایی را ترویج می‌دهد که منطق و همدلی را تلفیق می‌سازد. پژوهش‌ها نقش این تفکر را در تقویت رشد شناختی، اجتماعی و اخلاقی کودکان تأیید کرده‌اند، به‌ویژه از طریق روایت‌هایی که با درگیر کردن احساسات و تخیل، گفت‌وگوی فلسفی را تسهیل می‌کنند. ادبیات کودک ایران، که ریشه در میراث فرهنگی و فلسفی این سرزمین دارد، فرصتی بی‌نظیر برای پرورش تفکر مراقبتی در بستری فرهنگی و بومی فراهم می‌آورد. با این حال، اتکای برنامه فلسفه برای کودکان (P4C) به داستان‌های ترجمه‌شده، اغلب ارزش‌های بومی را نادیده گرفته و گسستی فرهنگی ایجاد می‌کند. این پژوهش به بررسی کیفیت حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی؛ شامل تفکر ارزش‌محور، عاطفی، هنجاری، فعال و همدلانه در داستان‌های ایرانی برای گروه سنی «ج» (9 تا 12 سال) می‌پردازد و هدف آن ارزیابی ظرفیت این داستان‌ها برای تقویت تفکر مراقبتی در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان است. این پژوهش دو مسئله اصلی را بررسی می‌کند: میزان حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی در این داستان‌ها و ظرفیت آنها برای پرورش تفکر مراقبتی در برنامه فبک. روش پژوهش: پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با استفاده از تحلیل محتوای قیاسی مبتنی بر چارچوب مایرینگ (2000) انجام شده است تا داستان‌های منتخب به‌صورت نظام‌مند ارزیابی شوند. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش توصیفی-تفسیری بهره گرفته که توصیف دقیق داده‌ها را با تفسیری نظام‌مند ترکیب می‌کند تا کیفیت حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی را آشکار سازد. قلمرو پژوهش شامل داستان‌های کودکان ایرانی برای گروه سنی «ج» است که به‌صورت هدفمند و براساس معیارهایی نظیر تعداد دفعات چاپ بالا، درون‌مایه‌ فلسفی (مانند عدالت، آزادی، مسئولیت)، کندوکاومحوری، تنوع نویسندگان و ناشران، و دریافت جوایز ادبی انتخاب شده‌اند. داستان‌های منتخب شامل «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند»، «چتری با پروانه‌های سفید»، «چرا بادبادک‌ها همه‌چیز را فراموش می‌کنند؟»، «دو سیاره»، «زیباترین آواز»، «شب‌به‌خیر فرمانده»، «سارا، مربای سیب و رودخانه»، «کبوتر و ساعت»، «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» و «ماهی سیاه کوچولو» هستند. واحدهای تحلیل شامل جمله‌ها، بند‌ها و کل داستان‌ بوده و هر بند از داستان به‌عنوان واحد معنایی و کل داستان به‌عنوان واحد زمینه در نظر گرفته شد. مؤلفه‌های تفکر مراقبتی لیپمن شامل؛ تفکر ارزش‌گذار (احترام، ارزش ذاتی)، عاطفی (کنترل عاطفی رفتار خوب)، هنجاری (مقایسه واقعیت با ایده‌آل‌ها)، فعال (انجام اقدامات برای خیر) و همدلانه (درک دیدگاه دیگران) است که تحلیل با استفاده از چک‌لیستی که جزئیات این مؤلفه‌ها را مشخص می‌کرد، انجام شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA کدگذاری، دسته‌بندی و تحلیل شدند و این فرآیند تا رسیدن به نقطه اشباع ادامه یافت. به‌منظور اعتباریابی پژوهش از روش مسیر ممیزی و تأیید توسط کارشناسان حوزه آموزش استفاده شد. یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد مؤلفه‌های تفکر مراقبتی به‌طور عمیقی در داستان‌های منتخب ایرانی حضور داشته و می‌توانند بر رشد شخصیت‌ها و انتقال پیام‌های اخلاقی و اجتماعی تأثیرگذار باشند. تفکر فعال با 52 مصداق، برجسته‌ترین مؤلفه است که اقدامات هدفمند شخصیت‌ها را برای دستیابی به اهداف فردی و جمعی نشان می‌دهد. برای مثال، در داستان «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند»، تلاش‌های جمعی کودکان برای ساخت آدم‌برفی، کار تیمی و مسئولیت‌پذیری را نشان می‌دهد، در حالی که در داستان «شب‌به‌خیر فرمانده»، تحول شخصیت اصلی از انتقام به شفقت و همدلی، تصمیم‌گیری تحول‌آفرین را نمایان می‌سازد. تفکر عاطفی با 49 مصداق، نقش مهمی در تقویت خودآگاهی و ارتباطات بین‌فردی ایفا می‌کند. در داستان «معدن زغال‌سنگ کجاست؟»، پیوند عاطفی دختر با پدر، محور جست‌وجوی او قرار دارد. تفکر هنجاری در داستان‌هایی مانند «کبوتر و ساعت» که شخصیت‌ها از میان انتظارات اجتماعی عبور می‌کنند، و در «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» که اهداف جمعی با هنجارهای اجتماعی هم‌راستا هستند، آشکار است. تفکر همدلانه با 33 مصداق، درک دیدگاه‌های دیگران را ترویج می‌دهد، همان‌طور که در «سارا، مربای سیب و رودخانه» که آرزوی قهرمان برای خشنود کردن مادرش نشان‌دهنده همدلی است، و در «ماهی سیاه کوچولو» که قهرمان برای خیر عمومی تلاش می‌کند، دیده می‌شود. تفکر ارزش‌گذار، اگرچه از حضور کمرنگی برخوردار است، در داستان‌هایی مانند «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» و «سارا، مربای سیب و رودخانه» که احترام به خانواده و سنت‌های فرهنگی انتخاب‌های اخلاقی را هدایت می‌کند، اهمیت دارد. از نظر کمی، داستان «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» با 25 مصداق، بالاترین سطح تفکر مراقبتی را نشان می‌دهد، پس از آن داستان‌های «شب‌به‌خیر فرمانده» (23 مصداق) و «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» (22 مصداق) قرار دارند، در حالی که داستان‌های «چرا بادبادک‌ها همه‌چیز را فراموش می‌کنند؟»، «دو سیاره» و «کبوتر و ساعت» کمترین میزان حضور مؤلفه‌های تفکر مراقبتی را دارند (هر کدام 17 مصداق). این داستان‌ها در مجموع بر کار جمعی، روابط عاطفی و تأمل اخلاقی تأکید دارند که با اهداف فبک هم‌راستا است. بحث و نتیجه‌گیری: نتایج حاکی از آن است که داستان‌های ایرانی با روایت‌های غنی فرهنگی، بستری برای پرورش تفکر مراقبتی در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان فراهم می‌آورند. تفکر فعال، اقدامات هدفمند شخصیت‌ها را هدایت کرده و همکاری و مسئولیت‌پذیری را ترویج می‌دهد، این مهم در داستان‌های «اگر آدم‌برفی‌ها آب نشوند» و «شب‌به‌خیر فرمانده» قابل مشاهده است که با پژوهش اسکندری شرفی و همکاران (1400) همسو است. تفکر عاطفی، به‌ویژه در داستان «چتر با پروانه‌های سفید»، خودآگاهی و تصمیم‌گیری اخلاقی را تقویت می‌کند که با یافته‌های عظمت‌مدارفرد و قائدی (1396) هم‌خوانی دارد. تفکر هنجاری، همان‌طور که در داستان «کبوتر و ساعت» دیده می‌شود، تأمل بر مسئولیت اجتماعی را تشویق می‌کند که با پژوهش حیدری‌نسب و همکاران (1401) همسو است. تفکر همدلانه، که در داستان «معدن زغال‌سنگ کجاست؟» برجسته است، درک متقابل را ترویج می‌دهد و با دیدگاه‌ حسام‌پور و مصلح (1393) هم‌راستا است. تفکر ارزش‌گذار، هرچند کمرنگ است اما اصول فرهنگی و اخلاقی را تقویت می‌کند. اهمیت فرهنگی این داستان‌ها، محدودیت‌ داستان‌های ترجمه‌شده را برطرف ساخته و از آنها می‌توان به‌عنوان محرک حلقه کندوکاو در برنامه فلسفه برای کودکان استفاده نمود. برای به حداکثر رساندن تأثیر این داستان‌ها، طراحی فعالیت‌ها و تمرین‌های مرتبط با فبک می‌تواند ظرفیت آموزشی آنها را افزایش دهد. محدودیت‌های پژوهش حاضر تمرکز بر چارچوب لیپمن و نبود ارزیابی مقایسه‌ای از داستان‌های گروه سنی متفاوت است. تحقیقات آینده می‌تواند تأثیر عملی این داستان‌ها را در محیط‌های آموزشی بررسی کرده و پاسخ‌های کودکان به پرسش‌های مطرح شده در حلقه کندوکاو را نیز در نظر بگیرد. درمجموع، داستان‌های ایرانی ظرفیت قابل‌ توجهی برای پرورش تفکر مراقبتی، پر کردن شکاف رشد شناختی، عاطفی و اخلاقی و ترویج شهروندی مسئولانه در بستری فرهنگی و بومی ارائه می‌دهند.

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: این پژوهش با هدف بررسی مفاهیم سنت، دین و تربیت دینی در رویکرد سنتگرایی فریتیوف شوان و دلالت‌های تربیتی آنها در حوزه تربیت دینی انجام شده است. این پژوهش در صدد مقابله با دنیای تجدد و ارائه راهکارهای تربیتی مبتنی‌ بر سنت است. روش‌شناسی: این پژوهش از نوع کیفی و توصیفی - تحلیلی است. ابتدا با استفاده از منابع معتبر، اندیشه‌های سنت‌گرایان به‌ویژه فریتیوف شوان استخراج و سپس با نگاه ترکیبی، تلخیص و هم‌نگری شده‌اند. در نهایت، مفاهیم مرتبط با فرایند تربیت دینی پردازش شده‌اند. یافته‌ها: به اعتقاد سنت‌گرایان از جمله شوان، دین قابلیت نفوذ بر همه ابعاد زندگی انسان‌ها را دارد و حذف دین موجب بحران معنویت و خطرات جبران‌ناپذیری برای جوامع خواهد داشت. لذا شوان، تضعیف دین‌داری را نتیجه مستقیم تجددگرایی می‌داند و بهترین راه مواجهه با این چالش را شناخت عمیق و هوشمندانه دنیای تجدد بر مبنای نگرش عقلانی و بازگشت به سنت می‌داند که در واقع هسته اصلی و منبعث از ذات هستی است و در دل آن خرد جاودانی قرار دارد که در نهایت همه ادیان را یکی می‌کند و در قله هستی به خداوند متصل می‌کند. بنابراین سنت، ریشه در وحی دارد و در بستر زمان و مکان جاری است. بنابراین تعلیم‌ و تربیت در دنیای کنونی باید مبتنی‌ بر اصول متافیزیکی و حکمت جاویدان باشد و بر استفاده از آموزه‌های قرآن و حدیث به‌عنوان سرچشمه‌های سنت اسلامی تاکید شود، چراکه تعالیم این دو منبع موجب سعادت هر دو جهان خواهد شد. از نظر شوان دین نیز، تجلی سنت‌های معنوی و حکمت جاودان است و حامل حقیقتی است که در قلب تمامی ادیان وجود دارد. مراحل تحقق تربیت دینی و تحول معنوی: شوان،تربیت دینی را فرآیند پرورش جنبه‌های معنوی و روحانی انسان می‌داند که باید شامل آگاهی از اصول انسانی، اخلاقی و معنوی باشد لذا انسان‌ها به‌عنوان موجوداتی دارای بُعد معنوی و پتانسیل حرکت به سوی مطلق در نظر می‌گیرد و انسان را دارای ساحات چندگانه می‌داند و معتقد است شریف‌ترین رسالت انسان، اتصال به ذات الهی است.. لذا سه مرحله اصلی برای تربیت دینی قائل است: طریق دینی - معنوی (تزکیه)، طریق اشراق (انشراح) و مرحله نهایی کمال و وصال. همچنین، سه فضیلت ویژه (تواضع، احسان، صدق) را مقدمه طی طریق معنوی می‌داند. نتیجه‌گیری: این مقاله با بررسی دیدگاه‌های فریتیوف شوان، متفکر سنت‌گرا، به بررسی چالش‌های تربیت دینی در دنیای مدرن می‌پردازد. شوان، فلسفه جاویدان را به‌عنوان راه نجاتی برای انسان معاصر در مواجهه با تجددگرایی معرفی می‌کند، چراکه این فلسفه ریشه در وحی الهی داشته و انسان را به سوی حقیقت مطلق هدایت می‌کند. مقاله با تأکید بر اهمیت دین، معنویت و ارزش‌های اخلاقی، نقش کلیدی مربی، متربی و محیط را در فرآیند تربیت دینی مورد بررسی قرار می‌دهد. همچنین، با انتقاد از دنیای مدرن و غفلت آن از معنویت، بر لزوم ایجاد نظام آموزشی کارآمد، دینی و مبتنی‌ بر عقلانیت و بصیرت تأکید می‌شود تا برنامه‌های تربیتی مفیدی برای نسل جوان در راستای ارزش‌های اخلاقی و دینی ارائه گردد. در نهایت، مقاله بر اهمیت تحول معنوی و لزوم توجه به ابعاد نظری و عملی دین، همراه با نیایش، فضیلت، زیبایی و صدق، به‌عنوان شروط اساسی اعتبار و اصالت دین تاکید می‌کند و پیشنهاد می‌کند که صاحب‌نظران نظام آموزشی در طراحی متون درسی، از قرآن و حدیث بهره‌مند شده و اهداف تربیت دینی را در تمامی جنبه‌های زندگی افراد جامعه منعکس نمایند. تشکر و قدردانی: با توجه به اینکه این پژوهش برآمده از رساله نبی اله دهقان خلیلی دانشجوی دکتری رشته فلسفه تعلیم‌ و تربیت دانشگاه علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز با راهنمایی‌های استاد راهنما (جناب آقای دکتر بابک شمشیری) و مشاورین رساله (جناب آقایان محمدحسن کریمی و امین ایزدپناه) می‌باشد. لذا نویسنده مقاله از راهنمایی‌های ایشان، سردبیر، مدیران، کارشناسان و داوران فصلنامه علمی تربیت اسلامی تشکر و قدردانی می‌نمایند. تعارض منافع: «هیچگونه تعارض منافع توسط نویسندگان بیان نشده است».

چکیده گسترده مقدمه و اهداف: در عصر پهلوی ‎اول (1304-1320ش)، نظام آموزشی دستخوش تحولات مهمی شد که این تحولات چالش‎ها و معضلات زیادی را به وجود آورد. تلاش پهلوی بر آن بود تا بدون درست کردن زیر ساخت‎های آموزشی به صورت آمرانه، ایران را در زمینه نظام آموزش و پرورش و در ظاهر به ترقی برساند. هدف مقاله حاضر، کشف و وصف معضلات و چالش‎های نظام آموزش عصر پهلوی ‎اول به عنوان یکی از مهم‎ترین دوره‎های تحول آموزش در ایران، با استفاده از روش مطالعات اسنادی و تحلیلی و با تکیه بر منابع تاریخی این دوره است. یافته‎های این پژوهش نشانگر آن است که دولت پهلوی‎اول با وجود در نظر گرفتن برنامه‎های اصلاحی، به لحاظ ضعف ساختار آمورشی، اقدامات عجولانه و سوء مدیریت، بر خلاف وعده‎هایی که در زمینه نوسازی ساختار نظام آموزشی ایران داده بود، نتوانست بسترهای کافی را در مناطق دور دست به ویژه در مدارس لرستان برای محصلان ایجاد کند. بنابراین اقدامات حکومت پهلوی‎ اول در اجرای برنامه‎های تجددطلبانه بالأخص در اصلاح ساختار آموزشی مدارس بیشتر جنبه تبلیغاتی داشت و در عمل دانش‎آموزان با مشکلاتی مانند: کمبود معلم و نیروی متخصص، برنامه‎های درسی منسجم و بومی، محدودیت آزادی اندیشه و مشکلات فراوانی بهداشتی، کمبود فضای مناسب و مدیران کاربلد بودند به طوری که، در بعضی از مواقع بر یادگیری آنان تأثیر منفی گذاشته بود. بنابراین هدف از انجام پژوهش حاضر پاسخ به این سؤال است که چرا دولت پهلوی ‎اول با وجود در نظر گرفتن برنامه‎های اصلاحی، قادر نبود بسترهای کافی را در مدارس لرستان برای محصلان ایجاد کند؟ فرضیه حاصله چنین است که، دولت رضاشاه بر خلاف وعده‎هایی که در زمینه نوسازی ساختار نظام آموزشی ایران داده بود آن طور که باید به سبب سوءمدیریت مسئولین و اقدامات عجولانه قادر نبود تا در مناطق دور دست کشور امکانات خوبی را برای دانش‎آموزان فراهم آورد که همین امر بیانگر ضعف ساختاری آموزش و پرورش در آن روزگار است. روش: این مقاله با استفاده از روش توصیفی و تحلیلی مبتنی بر اسناد منتشر نشده قصد دارد تا با گویاسازی، مطالعه دقیق و تحلیل علمی این اسناد و نیز بررسی تعدادی از منابع تاریخی به آسیب‎شناسی و معضلات مدارس لرستان در عصر پهلوی‎اول بپردازد و عملکرد مدیران و امکانات آنان را تحلیل و ابهامات را روشن سازد. از سویی، در ابتدا از میان اسناد متعدد سندهای مورد نیاز بر مبنای موضوع پژوهش برگزیده شده است که پس از تفکیک و صحت سنجی آن بر مبنای دانش تاریخ‎نگاری تعدادی از آن‎ها حذف و بقیه انتخاب گردید که همین امر بر اعتبار تحقیق می‎افزاید. پس با توجه به این اسناد با اهمیت و تأیید شده، انجام چنین پژوهشی در حوزه تاریخچه آموزش و پرورش ایران در این دوره تاریخی ضروری است تا بدین‎طریق، با یادآوری مشکلات آموزشی که تعداد اندکی از آن‎ها در زمان حاضر هم هنوز پابرجا هست باعث شود تا مدیران کنونی در رفع آن کوشا شوند. نتایج: در دوره پهلوی اول مدارس نوین به معنای دقیق کلمه به خوبی و با برنامه ریزی مشخص تأسیس نشد زیرا زیرساخت‎ها به درستی شکل نگرفت و دولت بدون آن که درک صحیحی از آموزش‎های جدید داشته باشد چنین مدارسی را بنیان نهاد. همچنین نتوانست الگوی مشخصی از نمونه های مدارس پیشرفته در اروپا را الگو قرار دهد و در این زمینه احتیاط و دقت کند. بنابراین رضاشاه با شتاب می‎خواست حتی جهت حفظ ظاهر برای این که خود را پادشاهی متجدد به دنیا معرفی نماید مدارس کهن را از میان بردارد و سبک آموزش را تغییر دهد تا به همه بفهماند که دولت پهلوی در راستای ترقی ایران گام بر می دارد. از طرفی هم، از محتوای اسناد چنین استنباط می‎شود که دانش‎آموزان از حداقل وسایل اولیه تحصیل هم بهره‎مند نبودند و مدیران مدارس لباس و لوازم‎التحریر آنان را با درآمد شخصی تهیه می‎کردند و یا برای گسترش کلاس‎ها و پایه‎های نظام آموزشی مکرراً با وزارتخانه اوقاف و معارف مکاتبه می‎نمودند که اکثر اوقات به نتیجه خاصی نمی‎رسیدند، و یا از کمبود آموزگاران خوب رنج می‎بردند و حتی در پرداخت همان حقوق ناچیز با مشکلاتی روبرو بودند و از دولت می‎خواستند تا در رفع این معضل تلاش کند اما چنین اتفاقی رخ نداد. ناگفته نماند که اگر مدیران شایسته و با نفوذی حضور داشتند این گرفتاری‎ها تا حدودی کاهش می‎یافت. بحث و نتیجه‎گیری: با بررسی اسناد این نتیجه حاصل می‎شود که اقدامات دولت پهلوی ‎اول در ایجاد مدارس جدید و نیز رویکرد آموزشی مطابق با شرایط اجتماعی و فرهنگی نوین در ایران اگر درست اجرا می‎شد نتایج مطلوبی را حتی در دراز مدت به دنبال داشت که می‎توانست با درایت و فرهنگ‎سازی صحیح جایگزین مکتب‎خانه‎ها و آموزش‎های سنتی البته با رعایت مسائل شرعی شود. ولیکن در آن شرایط که بسترهای مناسبی فراهم نشده بود پیامدهای خوبی در پی نداشت زیرا هنوز ساختار جامعه سنتی و در بعضی از استان‎ها مثل لرستان با وجود کوشش بزرگان علم و ادب در ارتقای سطح آموزش اما بسترهای لازم کافی نبود، اگرچه که برخی از اشخاص دلسوز با انجام فعالیت‎های عام‎المنفعه گام‎های مثبتی در راستای تأسیس و تجهیز مدارس برداشتند ولی مشکلات برای مردم حل نشد. در نهایت، با توجه به مواردی که گفته شد باید به این مسئله مهم هم اشاره کرد که دولت رضاشاه بیشتر دنبال تبلیغ و جوسازی بود در غیر این صورت، باید به شکلی دقیق در راستای ارتقای سطح آموزش گام بر می‎داشت و دلسوزانه به پیشرفت محصلان کمک می‎کرد نه این که مشکلات پا بر جا بماند و اوضاع دگرگون نشود، زیرا ترقی نظام تعلیم و تربیت به مدیریت درست نیاز دارد و تنها با وعده دادن و تصویب قوانین نمی‎توان به عنوان شرط لازم گامی محکم در این زمینه برداشت، پس پشتکار و اقدام عملی هم در کنار آن شرط کافی به شمار می‎رود. از طرفی هم، یاید زیرساخت‎های نظام آموزشی با درایت مدیران و تأمین اعتبار شکل گیرد این طور نباشد که اول طرحی در زمینه ارتقای آموزش اجرا شود بعد توسعه زیرساخت‎ها انجام پذیرد، اگر بدین شکل عمل شود هرج و مرج بر نظام آموزشی حاکم خواهد شد و دانش‎آموزان متضرر خواهند شد. بنابراین اقدامات نسنجیده دولت رضاشاه می‎تواند درس عبرتی باشد تا مسئولان به درستی و با علم و آگاهی در خصوص پیشرفت آموزش گام بردارند که اگر این اتفاق رخ دهد به یقین معضلات آموزشی رفع می گردد و آینده روشنی بر نظام تعلیم و تربیت در انتظار خواهد بود. تعارض و منافع: تعارض و منافع اعلام نشده است

مقدمه و اهداف: أدعیه مأثوره که از زبان پاک پیامبر (ص) و خاندان مکرمش صادر شده‌اند، ضمن این که آداب راز و نیاز با خداوند متعال و ابراز ارادت و بندگی به پیشگاه او را به آدمی می‌آموزند، به دلیل توجه به ابعاد تربیتی و روان‌شناختی وجودی و نیازهای انسان در برابر پروردگار جهانیان، راهی برای تربیت او در عرصه‌های گوناگون مادی و معنوی هستند. هدف از انجام پژوهش حاضر تبیین ابعاد تربیتی و روان‌شناختی دعای (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه)، از دعاهای منسوب به امام زمان (عج) بوده است. روش: روش پژوهش حاضر تحلیل محتوای کیفی بوده است. تحلیل محتوای کیفی به فراسویی از کلمات یا محتوای عینی متون می‌رود و تم‌ها یا الگوهایی را که آشکار یا پنهان هستند، به‌صورت محتوای آشکار می‌آزماید. جامعه پژوهش کل متن دعای امام زمان (عج) (اللهم ارزقنا توفیق الطاعه) و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود (جوادی آملی، 1388) بود که برای پاسخ به سؤال پژوهش تمامی فرازهای دعا (28 فراز) مورد مطالعه تحلیلی قرار گرفت و عبارات مرتبط با موضوع فیش‌برداری شد. سپس فیش‌ها کدگذاری و دسته‌بندی شدند و محتوای آنها سازماندهی شد و موارد به دست آمده تحت عنوان عرصه‌های اهداف تربیتی احصا شد. سپس، از طریق با هم‌نگری و جمع‌بندی مؤلفه‌های مذکور، 10 مؤلفه اصلی در باب ابعاد تربیتی و 9 مؤلفه در باب ابعاد روان‌شناختی دعا به دست آمد. نتایج: براساس تحلیل محتوای کیفی متن دعای مذکور و شرح دعا در کتاب امام مهدی (عج) موجود موعود، چهار عرصه اصلی اهداف تربیتی و سه بعد روان‌شناختی دعا به دست آمد. دسته‌بندی مفاهیم در 4 عرصه اصلی، 10 بعد تربیتی و 43 مفهوم(هدف) تربیتی ارائه گردید که به شرح زیر می‌باشد: عرصه ارتباط با خداوند با 2 بعد اعتقادی(6 مفهوم) و عبادی(5 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خویشتن با 3 بعد اخلاقی(4 مفهوم)، بعد علمی (4 مفهوم) و بعد اقتصادی(2 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلق با 4 بعد اجتماعی(11 مفهوم)، بعد علمی - فرهنگی(4 مفهوم)، بعد اقتصادی (4 مفهوم) و بعد سیاسی (3 مفهوم)؛ عرصه ارتباط با خلقت با 1 بعد شناخت و بهره‌برداری صحیح از طبیعت (2 مفهوم). با توجه به مفاهیم ارائه‌شده در دعا می‌توان گفت: هدف اصلی متون دینی و از جمله ادعیه که از بزرگان دین بر جای مانده است، سوق دادن آدمی به سوی رفتاری است که علاوه‌بر انعکاس بارِ ارزشیِ آن در روح و روان انسان، براساس مصلحت‏های فردی و اجتماعی، تحقق خارجی یابد و علاوه‌بر احساس رضایت درونی و روحی، با واقعیات زندگی اجتماعی نیز منطبق باشد. بنابراین می‌توان اهداف تربیتی دعای مذکور را در سه عرصه خداشناسی (ارتباط با خداوند)، خودشناسی (ارتباط با خویشتن) و هستی‌شناسی (ارتباط با خلق و خلقت) مورد واکاوی قرار داد. ابعاد روان‌شناختی دعای امام زمان (عج) در سه بعد شناختی با 3 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی(خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی؛ بعد عاطفی با 3 مفهوم اصلی ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع و بعد رفتاری با 3 مفهوم اصلی عمل به ارزش‌ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت‌های اجتماعی شناسایی و استخراج شد. بدین ترتیب، تربیت مبتنی‌بر اسلام، مثلثی است که اضلاع آن رفتار، فرایندهای ذهنی (معرفت و شناخت) و تمایلات و انگیزه‌هاست. بنابراین ﺑﯿﻦ رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ و رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﯽ و ﻋﻤﻠﮑﺮد نوعی هماهنگی وﺟﻮد دارد و ﺗﺤول ﻫﺮ ﯾﮏ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺤﻮل دﯾﮕﺮی را ﺑﻪدﻧﺒﺎل داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. به عبارت دیگر در برنامه تربیتی حضرت مهدی (عج) به تمام ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری توجه شده است. بحث و نتیجه‌گیری: در پاسخ به سوال اول تحقیق که به‌دنبال تحلیل ابعاد تربیتی دعای امام زمان (عج) بود، چهار مفهوم اصلی ارتباط با خداوند، ارتباط با خویشتن، ارتباط با خلق و ارتباط با خلقت به‌عنوان عرصه‌های اهداف تربیتی دعا شناسایی شد. هر یک از این مفاهیم بیانگر برنامه‏‌های حکومت مهدوی (عج) و وظایف مؤمنان راستین در عصر انتظار و ظهور است و مراتب کمالی و نهایی فضائل یادشده با تدبیر آن حضرت و در حکومت الهی ایشان به بار خواهد نشست. بدین جهت مسئولان نظام تربیتی باید آنها را مورد توجه قرار دهند. البته قابل ذکر است که گرد آمدن همه این اوصاف در یک فرد دشوار و یا ناممکن است؛ بنابراین ایشان وظایف هر مؤمنی را به فراخور حال خود و موقعیتی که دارد در خلال دعا مشخص فرموده تا برای عمل به آن بکوشد و جان خویش را به زینت آن فضایل بیاراید و خود را با جریان تحقق و تشکیل جامعه آرمانی آخرالزمانی هماهنگ سازد. اهداف تربیتی در ادعیه امامان معصوم (ع) و از جمله حضرت حجت (عج) با رویکرد تأکید بر عمل‌گرایی مؤمنان، بیانگر این است در اکتساب فضایل، و دستیابی به مقام قرب الهی در سایه برقراری یک جامعه دینی، ایستایی و رکود روا نیست و مؤمنان باید همواره در حرکت بوده و بکوشند تا مراتب بالاتری از این فضایل را به دست آورند. در پاسخ به سؤال دوم که در ارتباط با ابعاد روان‌شناختی دعای امام زمان (عج) بود، در قالب سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری و 9 مفهوم اصلی ارتقای سطح معرفت الهی (خداشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت فردی (خودآگاهی و خودشناسی)، ارتقاء سطح دانش و معرفت اجتماعی، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خداوند، ارتقای نگرش مثبت نسبت به خود، ارتقای نگرش مثبت نسبت به اجتماع، عمل به ارزش‌ها و اصول دینی، توسعه رفتار اخلاقی و توسعه مهارت‌های اجتماعی، به تحلیل و شناسایی مفاهیم تربیتی دعا پرداخته شد. نتایج نشان داد که حضرت (عج) در دعای مذکور به هر سه بعد از ابعاد وجودی انسان توجه نمودند بنابراین در طراحی و تدوین اهداف تربیتی در نظام تربیتی باید به سه بعد توجه شود و در راستای شکوفایی هر سه حیطه در متربیان تلاش به عمل آید. نکته دیگر که باید در این زمینه در نظر گرفت این است که سه حیطه شناختی، عاطفی و رفتاری با همدیگر در ارتباط و تعامل هستند و نمی‌توان به‌طور کامل آنها را از هم جدا کرد. زیرا وقتی در فرد شناختی نسبت به یک موضوع پیدا می‌شود، ممکن است به موازات آن گرایش مثبت یا منفی در وی نسبت به آن ایجاد شود، همچنین اگر به مطلبی گرایش پیدا کند، ممکن است این گرایش، علاقه برای شناخت و به‌دنبال آن رفتار ایجاد کند و یا هر رفتاری که از شخص سرمی‌زند موجب شناخت و گرایش عاطفی جدیدی در فرد شود.

مقدمه و اهداف: ارتباط نقش مهمی در زندگی انسان‌ها دارد. آدمی از طریق پیام‌های کلامی و غیرکلامی که از محیط دریافت می‌کند، نظام فکری، عاطفی و رفتار‌های خود را شکل می‌دهد. این امر در ارتباط مربی و متربی نیز مطرح است، تا جایی‌که مربی می‌تواند الگودهنده و هدایت‌کننده مسیر زندگی و سعادت متربیان باشد. رابطه مربی و متربی در مراکز علمی محدود به انتقال مفاهیم و دانش نیست، بلکه در کنار مسائل علمی و اطلاعاتی، متربیان با شخصیت و صفات و ویژگی‌های رفتاری مربی همانندسازی می‌کنند. رابطه مثبت معلم و شاگرد حمایت اجتماعی مهمی تلقی می‌گردد که می‌تواند متربی را در برخورد با مسائل مختلف یاری رساند. در فرایند آموزشی نیز ارتباط میان معلم و شاگرد از اهمیت بسیاری برخوردار است. رابطه مربی و متربی، رابطه اساسی توأم با شناخت یکدیگر است. مهم‌ترین هدف از برقراری چنین ارتباطی ایجاد تغییر، هدایت و تربیت جنبه‌های مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری متربیان است. مربی‌ که وظیفه تربیت و هدایت متربیان را برعهده دارد، نقش مهمی در برقراری و حفظ ارتباط دارد. وی می‌کوشد تا از راه‌های مختلف با متربیان ارتباط بیشتر و موثرتری برقرار نماید تا بتواند در آنان تغییرات مطلوبی ایجاد نماید و توانایی‌ها و استعدادهای آنان را شکوفا سازد. هدف اصلی از این پژوهش بررسی ارتباط مربی و متربی با رویکرد اسلامی است. در جهت تحقق اصلی پژوهش، اهداف جزیی زیر بررسی می‌شوند: 1. رویکردها و الگوهای ارتباط مربی و متربی؛ 2. ابعاد و مؤلفه‌های ارتباط مربی و متربی در رویکردها و الگوهای یادشده؛ 3. ابعاد و مؤلفه‌های ارتباط مربی و متربی با رویکرد اسلامی. روش: روش این پژوهش از نوع توصیفی تحلیلی و استنتاجی است. در این روش، ابتدا تمام شرایط و روابط توصیف و تشریح می‌شود و سپس داده‌ها مورد تحلیل قرار گرفته، استنتاجاتی از آن به عمل می‌آید. جمع‌آوری مطالب موجود اسنادی است که در آن، نخست، داده‌های مورد نیاز از منابع معتبر جمع‌آوری شده‌اند و پس از آن، مطالب مورد نظر براساس پرسش‌ها استخراج گردیده و مورد تحلیل و استنباط قرار گرفته‌اند. در پاسخ به پرسش‌ اول و دوم،‌ با استفاده از منابع مرتبط با الگوهای ارتباط مربی و متربی، مطالب مورد نظر بیشتر مورد توصیف قرار گرفته‌اند، ولی در پاسخ به پرسش‌ سوم، افزون‌بر این، از روش تحلیلی و استنتاجی نیز استفاده شده است تا ضمن تفسیر و تحلیل آموزه‌های اسلامی موجود درباره علم و دانش و مربی و متربی، رویکرد اسلامی ارتباط مربی و متربی و ابعاد و مؤلفه‌های آن به‌صورت ضمنی استنتاج شود. ازاین‌رو، منابع اطلاعاتی این پژوهش شامل اسناد و مدارک مرتبط با موضوع و منابع دینی است که طیف گسترده‌ای از کتاب‌ها، پژوهش‌ها و مقالات را در بردارد. نتایج: مسئولیت‌پذیری و مواجهه عادلانه با متربی محورهای اصلی رویکرد اسلامی را تشکیل می‌دهد. در مقایسه با الگوی ارتباطی لیری که بر محور سلطه‌گری در برابر سلطه‌پذیری و هم‌کاری در برابر مخالفت‌جویی می‌چرخد، در رویکرد اسلامی بر مسئولیت‌پذیری در برابر مسامحه‌کاری و مواجهه عادلانه در برابر رفتار تبعیض‌آمیز تأکید می‌شود. ازاین‌رو، دغدغه اصلی مربی مسئولیت‌پذیری و رفتار عادلانه وی با متربی است. همچنین، مؤلفه‌هایی نیز در رویکرد اسلامی وجود دارد که در برابر هشت نوع رفتار مربی شامل رهبری، کمک‌کننده و دوستانه، درک‌کننده و دوستانه، مبتنی‌بر دادن آزادی و مسئولیت، نامطمئن، ناراضی، سرزنش‌کننده و رفتار جدی در کلاس در مدل رفتاری تعامل بین فردی وابلز و همکاران قرار دارد. همچنانکه در مدل رفتاری وابلز و همکاران برخی مؤلفه‌ها مثبت و برخی دیگر منفی‌اند، در رویکرد اسلامی نیز این دو نوع دسته‌بندی مطرح است. افزون‌بر این، مؤلفه رهبری، حمایت‌کننده، درک‌کننده و اعطای آزادی و مسئولیت، در هر دو نوع رویکرد مشترک‌اند. بااین‌همه، در رویکرد اسلامی، مؤلفه‌های مثبتی چون توجه به توان و نیاز متربی و رفتار محبت‌آمیز و نیز مؤلفه‌های منفی مانند عدم توجه به عواطف و شخصیت متربی، عدم توجه به نیازهای مادی و معنوی، عدم مراقبت و نظارت و رفتار توهین‌آمیز، وجود دارند که در مدل رفتاری وابلز و همکاران به چشم نمی‌خورد. در برابر، در مدل رفتاری وابلز و همکاران بر مؤلفه‌های منفی همچون رفتار نامطمئن، ناراضی، سرزنش‌کننده و رفتار جدی در کلاس تأکید می‌شود. بحث و نتیجه‌گیری: در رویکرد اسلامی، مربی به‌گونه‌ای با متربی برخورد می‌کند که در چارچوب رفتار مسئولانه و عادلانه و توجه به نیازهای آنان و توان‌شان، به رهبری آنان می‌پردازد و رفتار یاری‌کننده و درک‌کننده و محبت‌آمیز از خود نشان می‌دهد. همچنین، وی از تسامح و بی‌تفاوتی دوری می‌جوید و نسبت به نیازها و عواطف‌شان بی‌توجه نیست و رفتار توهین‌آمیز از خود نشان نمی‌دهد. افزون‌بر این، مربی رابطه مستحکمی با آنان برقرار می‌کند و نقش محبتی، حمایتی و مراقبتی، آموزشی، تادیبی، انضباطی دارد. در این رویکرد، مربی از هیچ نوع راهنمایی به متربی خویش دریغ نمی‌کند، خیر و سعادت آنان را می‌خواهد و به آنان احترام می‌گذارد و در تکریم شخصیت آنان می‌کوشد و آنان را وادار به عصیان در برابر مربیان نمی‌کند. توان متربی یکی از محورهای مهم الگوی ارتباطی بین مربی و متربی به شمار می‌رود، چراکه چنانچه مربی بیش‌ازحد از متربی انتظار داشته باشد، متربی به‌علت عدم توانایی در انجام آن انزوا و گوشه‌گیری را در پیش گرفته و به آسیب‌های اجتماعی و روانی دچار خواهد شد. همچنین، مربی مسئولیت‌پذیر باید به نیازهای متربیان اعم از جسمانی، روانی، ذهنی، اجتماعی و معنوی متربی توجه نماید و زمینه‌های تربیتی را به‌گونه‌ای فراهم آورد که این نوع نیازها برآورده شود تا وی به‌عنوان یک فرد جامع پرورش یابد. افزون‌بر این، رعایت عدالت و انصاف یکی دیگر از محورهای اصلی ارتباط مربی و متربی است. متربیان مواجهه مربی با همنوعان خود را می‌سنجند؛ اگر رفتار مربی را عادلانه یا تبعیض‌آمیز ببینند، آن را ‌می‌آموزند و همان رفتار را در مواجهه با دیگران بکار می‌گیرند. افزون‌بر محورهای اصلی ارتباط مربی و متربی که مورد بررسی قرار گرفت، مؤلفه‌هایی نیز در این رویکرد قرار دارند که مؤلفه رهبری، رفتار یاری‌کننده و درک‌کننده، رفتار مبتنی‌بر اعطای مسئولیت و آزادی، رفتار محبت‌آمیز و ایجاد انگیزه، از مهمترین مؤلفه‌های مطلوب به شمار می‌روند. در مقابل مربی مسئولیت‌پذیر از رفتار تبعیض‌آمیز، توهین و تحقیر و عدم توجه به نیازهای متربی پرهیز می‌کند، به عواطف و شخصیت متربی خود احترام می‌گذارد و در تمام روند تعلیم‌وتربیت از متربی خویش مراقبت و نظارت به عمل می‌آورد تا مبادا دچار لغزش و غفلت گردیده و دچار انحراف گردد.

نظام‌سازی در معارف و بحث‌های نظری کاری ضروری است. چراکه موجبات روشنایی مطالب و دسته‌بندی اطلاعات را فراهم می‌آورد. مجموعه معارف تربیتی نیز باید در یک چارچوب به هم پیوسته و منسجم تدوین شود تا هر عنصر جای خود را پیدا کرده و ارتباط خود را با بقیه بیابد. ازاین‌رو تلاش برای تعریف دقیق عناصر نظام تعلیم و تربیت اسلامی و تبیین منطقی روابط بین آنها از اهمیت بالایی برخوردار است. اصل و روش دو عنصر بسیار مهم در نظام معرفتی تعلیم و تربیت هستند. اهمیت این دو عنصر بیشتر بدان جهت است که مربیان در صحنۀ تعاملات تربیتی خود بیشتر و بیشتر با آنها سروکار دارند. ما باید بدانیم منظور چیست که می‌گوییم: «مربی در عمل تربیتی خود باید به‌درستی از روش‌ها و اصول تربیتی استفاده کند». تا وقتی مفهوم روش و اصل معلوم نباشد، نمی‌توان پاسخ دقیقی به این سؤال ارائه کرد. هدف این تحقیق آن است که مفهوم اصل و روش، و همچنین روابط آنها، را مورد بازبینی قرار داده و تعریف روشن‌تری ارائه کند. بررسی‌ها نشان داد که تعریف رایج اصل و روش به قواعد رفتاری مربی تعریف تام و تمامی نیست. چنان‌که تمیز بین آنها براساس کلیت و جزئیت شدنی نیست. روش تحقیق مورد استفاده در این تحقیق عمدتاً توصیف و تحلیل مفاهیم و گزاره‌های مربوط است. بدین منظور ابتدا دیدگاه‌ها و تعاربف ارائه‌شده در منابع مختلف مربوط به چند دهه اخیر بازبینی و مقایسه می‌شوند و با یک تحلیل نهایی، نهایتاً، تعریف مختار به دست می‌آید. دیدگاه‌های مورد نظر بیشتر از کسانی مانند استاد خسرو باقری، مرحوم استاد غلامحسین شکوهی، استاد علیرضا اعرافی، مرحوم آیت‌الله مصباح یزدی، استاد سید علی حسینی‌زاده به دست آمد و این تعاریف سرمایه‌ غنی نویسنده برای تحلیل و جمع‌بندی و نتیجه‌گیری نهایی شد. دقت در اصول پیشنهادی این اندیشمندان نشان می‌دهد که منظور ایشان از اصل نوعی روش یعنی اقدامی کلی است که باید انجام گیرد. به‌عنوان مثال اصل «فعالیت» از مربی می‌خواهد که متربی را به تجربه و وارسی شخصی اشیاء و دست‌ورزی مسائل پدیدآمده وا دارد و به هیچ عنوان به مشاهده تجارب دیگران اکتفا نکند. (شکوهی، 1390، صص142-160) این توضیحات نشان می‌دهد که مراد از آنچه به نام اصل آمده نوعی اقدام عملی است که مربی باید صورت دهد. مراجعه به «اصول» دیگر یادشده نیز همین فرضیه را تأیید می‌کند. به عبارت دیگر، «اصل» در ادبیات قدما همان «روش» کلی است (که می‌تواند مصادیقی داشته باشد). پس از آنکه معلوم شد مفهوم پیشنهادی روش ما را از «اصل» به معنای شایع و مشهور آن بی‌نیاز می‌کند، این سؤال مطرح می‌شود که آیا برای کارآمدی عملیات تربیت، به‌کارگیری روش‌ها یعنی اقدامات تربیتی کافی است یا علاوه‌بر اقدامات تربیتی عنصر دیگری نیز باید حضور داشته باشد. بررسی فرایند تربیت و مطالعه آن نشان می‌دهد که برای موفقیت در آن به‌کارگیری روش‌ها کافی نیست. گاهی روش انجام می‌شود ولی تأثیر تربیتی ندارد و شاید در دراز مدت اثر عکس بگذارد. مثلاً تشویق بدون رعایت نکات و شرایط لازم نه تنها احتمال تکرار فعل را بیشتر نمی‌کند؛ بلکه ممکن است به نوعی بازدارنده باشد. در واقع مربیان موفق روش‌های تربیت را به همراه ابزار دیگری، که می‌توان «اصول تربیت» نامید، به کار می‌گیرند. اگر از این زاویه به مسأله بنگریم، «اصول» تربیت عبارت است از قواعد رفتاری و راهنمای عمل مربی که نحوه اجرا و چگونگی اقدام را نشان می‌دهد. به عبارت دیگر، مربی در فرایند تربیت نمی‌تواند اقدامات تربیتی یا روش‌ها را به هر شکل و نحوه‌ای انجام دهد و نسبت به قواعد رفتاری و شرایط کاری خود بی‌توجه باشد. موفقیت در فعالیت‌های تربیتی، مشروط به آن است که آن را چگونه انجام دهیم و در نتیجه توجه به این قواعد و رعایت آنها ضروری است. به عبارت دیگر، رعایت اصول تربیتی شرط تأثیرگذاری و کارآمدی روش‌ها و فرایند تربیت هستند. و ای بسا که رعایت شرایط انجام کاری از خود آن مهم‌تر باشد. چراکه در بسیاری از موارد خسارت انجام اقدامات به شکل غلط از خسارت ترک آنها بیشتر است. برای دستیابی به «اصل» به معنای شرایط «روش» نیز از قیاس عملی استفاده می‌کنیم که به دو مقدمه نیاز دارد؛ یکی هدف و دیگری مبنا. گزاره هدف چنین گزارش می‌شود: «مطلوب است روش تربیتی به شکلی کارآمد و مؤثر اجرا گردد». اما چه چیزی در تحقق این هدف یاری می‌رساند؟ رعایت شرایط مورد نظر. این در واقع مقدمه دوم قیاس عملی است که نقش مبنا را ایفا می‌کند: «کارآمدی و تأثیرگذاری روش مشروط است به رعایت اصول و شرایط آن». از این دو مقدمه اصل را نتیجه می‌گیریم: «مربی باید شرایط و کیفیت خاص روش را رعایت کند». به‌عنوان مثال، می‌دانیم که «آگاهی‌بخشی» یک روش بسیار مفید و کلیدی در امر تربیت است. هرچه متربی نسبت به حقایق پیرامونی و نسبت به وظایف خود آگاه‌تر باشد جریان تربیت به هدف خود نزدیک‌تر خواهد شد و توفیقات مربی در اجرای وظایف مربوط بیشتر خواهد بود. اما نیک می‌دانیم که آگاهی‌بخشی در صورتی کارآمد است که با صداقت در گفتار و عمل همراه باشد. مربی بی‌عمل و فاقد شرایط موفق نیست. این حقیقت به شکلی بسیار صریح در کلام امیر بیان آمده است: «مَنْ نَصَبَ نَفْسَهُ لِلنَّاسِ إِمَاماً، [فَعَلَیْهِ أَنْ یَبْدَأَ] فَلْیَبْدَأْ بِتَعْلِیمِ نَفْسِهِ قَبْلَ تَعْلِیمِ غَیْرِهِ؛ وَ لْیَکُنْ تَأْدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبْلَ تَأْدِیبِهِ بِلِسَانِهِ...». (نهج‌البلاغه، حکمت 73) جمع‌بندی مباحث فوق حکایت از آن دارد که ادبیات موجود در زمینه تعلیم و تربیت اسلامی می‌تواند چابک‌تر و روان‌تر تدوین شود. به این منظور پیشنهاد این مقاله آن است که مفهوم اصل به معنای مشهور جای خود را به روش بدهد. در واقع آنچه به‌عنوان اصل مطرح می‌شود چیزی جز همان روش کلی نیست که مقسم انواع روش‌های زیر مجموعه خود است. در کنار این عنصر که روش نام دارد، مقاله عنصر دیگری را نیز پیشنهاد داده است که حکایت از شرایط موفقیت و تأثیرگذاری روش‌هاست. به عبارت دیگر، هر روش در صورتی تأثیرگذار است که اصول و شرایطی نیز در کنار آن رعایت شود. نام این عنصر جدید اصل است.

چکیده مقدمه: یکی از ابزارهای پیاده‎سازی اهداف تعلیم و تربیت در سیستم آموزشی، کتب درسی است که می‎تواند اهداف، راهبردها و محتوایی با مسیر مشخص و مدون را در اختیار معلمان قرار دهد. در برنامه درسی ملی، رویکرد، اهداف و راهبردها، جزئی‎تر از سند تحول بنیادین مطرح شده است. در این سند، «رویکرد فطرت‎گرایی توحیدی»، به عنوان رویکرد اصلی مطرح شده و کارکرد حوزه حکمت و معارف اسلامی برای دانش‎آموزان، عمق دادن به اندیشه و ایمان و عمل دینی و سامان دادن به زندگی فردی و اجتماعی بر محور بندگی خدا آورده شده است. بررسی رویکردها و اهداف برنامه درسی ملی، این پرسش را به ذهن متبادر می‎کند که آیا متخصصان حوزۀ تعلیم و تربیت دینی، رویکرد و اهداف را مطابق با برنامه درسی ملی در انتخاب ساختار و تدوین محتوا به کارگرفته‎اند، چگونه، با چه کیفیت، اولویت و عمقی؟ آیا محتوای موجود، در بهکارگیری اهداف و دستیابی به کارکردها، در کتاب پیام‎های آسمان، موفق عمل کرده است؟ چه نکاتی را می‎توان جهت بهبود کیفیت محتوای کتاب پیام‎های آسمان به صورت مشخص پیشنهاد داد. روش پژوهش: این پژوهش با رویکرد کیفی و به روش تحلیل داده انجام شده است. ابزار جمع‎آوری داده در این پژوهش، اسنادی است و اسناد مورد بررسی برنامه درسی ملی، راهنمای کتب پیام‎های آسمان دوره متوسطه و کتاب پیام‎های آسمان پایه هفتم است. محتوا و مضمون کتاب‎ها ابتدا به روش تحلیل محتوا با واحد تحلیل مضمون، مورد بررسی قرار گرفته‎اند. جهت بررسی به معیارهای مورد تأکید در سند یعنی درگیری فکری (شناخت فکورانه)، درگیری عاطفی و گره خوردن قلب با معارف (ایمان آگاهانه) و حرکت برای تبدیل ایمان به عمل (عمل ارادی) توجه شده است. یافته‌ها: ساختار و محتوای کتب از حیث اهداف و ساحت‎های چندگانه (نگرش، گرایش و عمل)، عمق پرداختن به موضوعات (سطح یادگیری)، زیبایی‎شناسی و ویژگی‎های زبانی بررسی شده‎اند. بر این اساس یافته‎ها نشان می‌دهد که از بین ۱۵ درس کتاب پیام آسمان، ۲ درسی که به خداشناسی پرداخته‌اند با پیش‌فرض گرفتن باور به خدا و پذیرش توحید، به صفات خدا پرداخته‌اند و شیوه پردازش این موضوع و عدم تلاش جهت تعمیق نگرش نوجوان نسبت به توحید، سؤالات اساسی نوجوان در مباحث توحیدی را بی‌پاسخ می‌گذارد. در ۲ درسی که به معاد پرداخته، از داستان تمثیلی استفاده شده و محتوا ناظر به ایجاد زمینه برای تعقل و ایجاد انگیزه و تبدیل به عمل است اما در عین حال سؤالات جدی نوجوان که متناسب با فضای جامعه و عصر فناوری و انتقال اطلاعات است، به خوبی پاسخ داده نمی‌شود. ۳ درسی که به راهنماشناسی پرداخته نیز با پیش‌فرض گرفتن باور به اهل بیتb می‌تواند اثرگذار باشد اما منجر به تعمیق ایمان و نگرش نوجوان و پاسخگویی به سؤالات و شبهه‌های مطرح شده درباره امامان معصومb نمی‌شود. ۴ درس به بحث راه و توشه پرداخته که در آنها از زبانی ساده و قابل‌فهم استفاده شده اما از عناصر زیبایی‌شناسی و ایجاد چالش‌های ذهنی که تلنگری برای تفکر و تعمیق باور هستند، استفاده نشده است. برخی تمثیل‌ها در ایجاد انگیزه برای انجام عمل صالح مؤثر هستند. ۴ درس نیز به حوزه اخلاق پرداخته که چهارچوبی منطقی دارد و ارائه الگو کرده است اما از اصول تربیتی اثرگذار مثل تحریک حس کنجکاوی و کشف مفهوم توسط خود نوجوان بهره نبرده است. در بخش ساختار کتاب نیز ۶۲ درصد محتوا و متن اصلی و بیشتر بدانیم، شامل قصه و داستان‌هایی از زندگی پیامبرn و اهل‎بیتb است و تنها ۲ داستان تمثیلی استفاده شده است. بحث و نتیجه‌گیری: در این پژوهش محتوا و ساختار، با در نظر گرفتن اهداف و کارکردهای بخش حکمت و معارف در سند ملی، مورد بررسی قرار گرفتند. براساس تحلیل فلسفی حاصل از این بررسی، نقد کتاب پیامهای آسمانی و پیشنهادات جهت بهبود اثرگذاری محتوا، ارائه شده است. 1. میزان تعمیق در دستیابی به دانش، نگرش و رفتار: اثرگذاری محتوا با پیش‎فرض گرفتن وجود باور نسبت به مفاهیم دینی و صرفاً جهت تلنگر، خوب ارزیابی می‎شود؛ اما جهت تعمیق باورها در هر سه حوزه دانش، نگرش و عمل، ضعیف عمل می‎کند. نوع سنجش منطبق بر دروس فنی و مهارتی تبیین شده است. 2. اولویت موضوعات در تناسب با سن و شرایط دنیای مدرن:محتوا به اندازه کافی به دغدغه‌ها و مسائل روزمره نوجوانان نمی‌پردازد و همچنین به نقش رسانه‎ها و تغییرات اجتماعی توجه نکرده و از روش‎های جدید و خلاق در ارائه محتوا بهره نبرده است. 3. ویژگی‎های فلسفی -تربیتی محتوا: محتوا پرسش‎محور و ایجادکننده شرایط برای تفکر نیست. داستان‎ها مستقیم و مثال‌ها به اندازه کافی چالش‌برانگیز و مرتبط با زندگی نوجوانان نیستند. 4. ویژگی‎های زیبایی‎شناختی و هنری محتوا: زبان و ساختار متن به اندازه کافی جذاب و تأثیرگذار نیست. سه ضلع شناخت، عاطفه و عمل، توأمان می‎توانند در دستیابی به اهداف تربیتی کمک‎رسان باشند. چند پیشنهاد کلی حاصل از این پژوهش ارائه می‎شود: - حرکت به سمت پرسش‎گری و تفکر انتقادی و طرح موضوعات چالشی در ابتدای هر بحث؛ - ارائه تمرین‌های مرتبط با خودشناسی جهت تقویت بعد هویتی و هویت دینی فردی و اجتماعی در نوجوان؛ - استفاده از رویکردهای فلسفی - عرفانی جهت تقویت نگرش توحیدی دانش‌آموزان؛ - متناسب‌سازی محتوا و ابزار کمکی آموزشی و تربیتی با نیازهای نوجوان و عصر تکنولوژی؛ - تغییر روش‌های ارزیابی و عبور از ارزیابی مبتنی بر حفظیات به سمت اثرگذاری حقیقی و خودارزیابی معنوی و اخلاقی نوجوان.