جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

براساس فيزيکاليسم، تمام واقعيت‌هاي جهان امور فيزيکي هستند که براي تبيين آنها تنها به علوم فيزيکي نياز داريم. فرانک جکسون براي رد فيزيکاليسم آزموني فکري مطرح کرده است که به برهان معرفت معروف شده است. ايده اصلي اين برهان باور به وجود کيفيات ذهني است. اين کيفيات داراي ويژگي‌هاي غيرفيزيکي، دروني و ذاتي، خطاناپذيري و بيان‌ناشدني هستند که از راه درون‌نگري و به شکل مستقيم در دسترس شخص قرار دارند. دنت معتقد است که کيفيات ذهني داراي اين ويژگي‌ها نيستند و درنهايت نتيجه مي‌گيرد که اصلاً کيفيات ذهني وجود ندارند و فيزيکاليسم را نمي‌توان انکار کرد. مسئله اصلي اين مقاله بررسي و تحليل انتقادهاي دنت بر برهان معرفت است تا مشخص شود که تا چه اندازه در رد اين برهان موفق بوده است. نتيجه تأکيدي است بر اينکه دنت در انجام چنين کاري موفق نبوده است؛ زيرا دنت معرفت به کيفيت را که تنها از منظر اول‌ شخص امکان‌پذير است در تبيين خود ناديده انگاشته است و قادر به رد ويژگي ذاتي بودن و دسترسي درون‌نگرانه مستقيم آگاهي شخص به کيفيات ذهني نيست.

: تلقینْ عملِ القا و انتقالِ عقاید به دیگری است که موجب می‌شود شخصی که به او تلقی شده آرا و ایده‌های ابرازشده را مصون از خطا و بازنگری بپندارد. نادیده‌انگاشتنِ شواهد و ادلۀ مخالف موجبِ تضعیفِ قوۀ استدلال و عقلانیت و بروز جزم‌اندیشی خواهد شد. اما رویکردهای ضدتلقین نیز در ترویج و بسط دیدگاه‌های بنیادین خود از روش‌های تلقینی بهره می‌برند. این وضعیت به بروز پدیده‌ای با نام «پارادوکس تلقین» منجر می‌شود. پرسش این است که آیا می‌توان از تلقین اجتناب کرد و اگر پاسخ منفی است کدام نوع تلقین نه‌تنها ضروری بلکه مفید است؟ کسانی که تلقین را مفهومی یکسره منفی ندانسته و به ابعاد مثبت و غیراختیاری آن اشاره کرده‌اند، برای پاسخ به پارادوکس فوق، به راه‌حل‌هایی مانند جهان - تصویر، تقویت عقلانیت و آغازگری متوسل شده‌اند. این پژوهشِ کیفی، با شیوۀ تحلیل مفهومی و روش تطبیقی، پس از نقادی راهِ‌حل‌های مطرح‌شده، رویکردی بدیل برای درک بهتر ضرورت تلقین و جایگاه آن در اندیشه و حیات آدمی معرفی کرده است. مدعای پژوهش این است که با توسل به شناخت‌شناسی و تمایز میان دو گونۀ دانشِ صریح و ضمنی می‌توان از تلقین ضمنی سخن گفت. درواقع، بخش منفی و زدودنی تلقین مربوط به جنبۀ صریح و قابلِ‌بیانِ تلقین در قالب گزاره‌ها و آموزه‌های صریح است، حال‌آنکه تلقینِ ضمنی، به‌واسطۀ ماهیتِ زمینه‌ای، رویه‌ای، روایی و پیروی خاص از قواعد، مؤلفه حیاتی برای به اشتراک‌ گذاشتن و انتقال تجربه‌های زیسته و درک شهودی افراد از جامعه و فرهنگ خود می‌باشد.

فیزیکالیسم مدعی است تمام واقعیت‌های جهان، فیزیکی هستند. برهان معرفت، فیزیکالیسم را نمی‌پذیرد؛ زیرا معتقد است هنگام تجربۀ پدیده‌های جهان، معرفتی برای شخص حاصل می‌شود که از جنس دانش فیزیکی نیست. فرضیۀ توانایی عقیده دارد آنچه هنگام تجربه حاصل می‌شود از جنس دانش فیزیکی جدید نیست؛ بلکه به بروز توانایی‌های سه‌گانۀ تشخیص، تخیل و یادآوری در شخص منجر می‌شود؛ پس برهان معرفت ناکارآمد است. مسئلۀ پژوهش این است که آیا فرضیۀ توانایی به‌عنوان مدافع فیزیکالیسم راه‌حلی واقعی در مقابل برهان معرفت قلمداد می‌شود. هدف پژوهش، حمایت از فرضیۀ توانایی است. این پژوهش نشان می‌دهد در مرحلۀ تجربه‌کردن نوعی معرفت پدیداری برای شخص حاصل می‌شود که مبتنی‌بر معرفت گزاره‌ای پیشین اوست؛ پس معرفت به علوم فیزیکی منحصر نیست و به‌این‌معنا، فرضیۀ توانایی نادرست است؛ اما معرفت پدیداری پس از آن به دانستن چگونگی و بروز توانایی‌های سه‌گانۀ مندرج در فرضیۀ توانایی بدل خواهد شد؛ درنتیجه، فرضیۀ توانایی به‌رغم درست‌بودن قادر به رد برهان معرفت نیست و ازاین‌رو، فیزیکالیسم نادرست است.

آیا تربیت اخلاقی امری عقلانی عاری از تلقین است یا این که لزوما با تلقین اخلاقی همراه می‌باشد؟ در پاسخ به این پرسش‌ و نسبت میان تربیت اخلاقی و تلقین دو دیدگاه کاملا متفاوت وجود دارد. دیدگاه مخالف تلقین، منکر هرگونه نسبتی میان تربیت اخلاقی اصیل با تلقین است. در این نگرش تلقین بر اساس چهار معیار قصد، روش، محتوا و پیامد صورت می‌گیرد. در دیدگاه موافق تلقین، نقش تلقین برای تربیت اخلاقی، حیاتی و اجتناب‌ناپذیر است. در این رویکرد از آن جایی که تصدیق معیار غایی اخلاقی غیرممکن است تلاش در تربیت اخلاقی مسلما رنگ و بوی تلقین دارد. فصل مشترک دو دیدگاه فوق، نادیده گرفتن شرایط سنی یادگیرنده در امر تربیت اخلاقی است. پژوهش حاضر برخلاف دیدگاه مخالف تلقین، تربیت اخلاقی بدون تلقین را امری غیرممکن می‌داند. اما از سوی دیگر با محصور کردن کارکرد مثبت و لازم تلقین به دوران اولیه رشد بچه از دیدگاه تربیت اخلاقی تلقینی نیز فاصله خواهد گرفت. مطابق این ادعا، از آن‌جایی که بچه در مراحل اولیه رشد خود فاقد قوای انتقادی و استدلالی لازم برای فهم و پذیرش و تبعیت از یک معیار اخلاقی است، تربیت اخلاقی در این دوره‌ با تلقین درآمیخته است. این نوع تلقین، تاثیر‌گذاری بر تمایلات، عادات و انتظارات بچه است که منجر به شکل‌گیری تعهد اخلاقی نزد او خواهد شد. لذا تلقین اصول اخلاقی در دوران بچگی ناقض تفکر و سنجش نقادانه قضاوت‌های اخلاقی در دوره رشد و بلوغ فکری او نخواهد بود.

قواعد، مؤلفه‌های اساسی در حیات اجتماعی و تجربه‌های زیستی ما هستند که تمامی نهادهای اجتماعی و فعالیت‌های آدمی از جمله تعلیم و تربیت را شکل می‌بخشند. هنگامی‌که دیگران را به پیروی از قواعد فرامی‌خوانیم، همواره این پیش‌فرض در ذهن ما وجود دارد که ما و دیگران دارای مفهوم مشترک و واضحی از قواعد هستیم. ویتگنشتاین معتقد است که آدمی را برای پیروی از قاعده می‌توان تربیت کرد؛ اما او تناقض¬نمای مهمی را درباره‌ی پیروی از قاعده مطرح می‌کند که بر اساس آن نمی‌توان از تطابق یا عدم تطابق با یک قاعده سخن گفت. ابعاد منطقی این تناقض‌نما توجه فیلسوفان تربیتی را به خود جلب کرده است. پیروی از قواعد آموزشی و تربیتی در فضای مدرسه و کلاس درس از نمونه‌های برجسته‌ی پیروی از قواعد است؛ اما آیا هنگامی که فرزندان و دانش‌آموزان خود را به پیروی از قواعد فرامی‌خوانیم، دلایل کافی برای اقناع آن‌ها در اختیار داریم؟ دو دیدگاه خردگرا و اقتدارگرا از رویکردهای مهم موجود در حوزه‌ی تعلیم و تربیت در خصوص مسئله‌ی پیروی از قواعد به شمار می‌آیند. این مقاله با روش پژوهش توصیفی و تحلیل مفهومی و تکیه بر رویکرد زمینه‌محور ویتگنشتاین، برای گریز از تناقض‌نمای مطرح شده مدعی است که بهترین راه برای درک مقوله‌ی پیروی از قاعده نوعی توافق ضمنی میان اجتماع و محیط آموزشی است که خود را تنها در مقام عمل نشان می‌دهد و بیان‌شدنی نیست.

افلاطون، «پارادوکس منون» را به عنوان یکی از مهم‌ترین چالش‌های نظری دربارهٔ یادگیری مطرح کرده است. بر اساس پارادوکس، تحقیق و یادگیری دربارهٔ آنچه شخص نمی‌داند، ناممکن و دربارهٔ آنچه می‌داند، بی‌فایده است. افلاطون برای حل این پارادوکس، «نظریهٔ یادآوری» را مطرح کرده است. مطابق این نظریه، یادگیریْ همان یادآوری دانش از پیش موجودی است که روح آدمی در امتزاج با بدن آن را فراموش کرده است. آگوستین، نظریهٔ یادآوری را قانع‌کننده نمی‌یابد و معتقد است که نور الهی چیزهای معقول را نزد ذهن حاضر ساخته و سبب شناخت آنها می‌‌‌‌شود؛ بی آنکه نیازی به دانش ذاتی یا وجود پیشین روح در جهانی دیگر باشد. به عقیدهٔ برخی مفسران، دلیل اصلی این رویکردْ دشواری پذیرش حیات پیشین روح به عنوان اصلی‌ترین مولفه نظریهٔ یادآوری است. پرسش پژوهش این است که آیا موضوع حیات پیشین روحْ تنها راه ورود برای درک درست موضع آگوستین در قبال نظریهٔ یادآوری است؟ و آیا تنها راه نزدیک شدن به فهم بهینه از تغییر رویکرد معرفت‌شناختی آگوستین، برگرفتن موضع هستی‌شناختی دیگر در میانهٔ سایر آرای مطرح شده است؟ ادعای پژوهش آن است که خوانش فلسفهٔ زبان و نشانه‌شناختی آگوستین مدخلی تازه به نظریهٔ اشراق الهی به مثابه راه حلی بدیع برای پارادوکس منون بگشاید. هدف پژوهش، تحلیل و تبیین این ادعا با تاکید بر رسالهٔ دربارهٔ آموزگار آگوستین است. در این رساله، او تاکید دارد که کلمات برای انتقال اندیشه ناکافی‌اند و ذهن با دانشی که از آموزگار درونی خود دریافت کرده به مرتبهٔ اشراق و درک جهان می‌رسد.

هدف اصلی این مقاله بررسی دیدگاه‌های آگوستین دربارة آموزش و ارتباط آن با زبان در دیالوگ آموزگار با طرح سه مدل آموزش بر مبنای یادآوری، اشاره و اشراق است. در این مقاله با روش توصیفی استنتاجی ابتدا به شرح دیدگاه آگوستین دربارة نقش زبان و کلمه در آموزش پرداخته و سپس نتایج حاصل از آن در نحوة آموزش مورد بحث قرار گرفته است. به عقیدة آگوستین آموزش به معنای معمول آن با محوریت کاربرد کلمات به عنوان نشانه‌‌های واقعیت آغاز می‌شود اما در ادامه باید از نشانه‌های کلامی به سوی واقعیت نهفته در پشت آن‌ها به عنوان هدف اصلی آموزش حرکت کرد. در نتیجة پژوهش نشان داده شده است که بر اساس نگرش آگوستین در مدل اشراق آموزش و یادگیری واقعی نه از راه زبان بلکه با درک درونی و به مدد نوعی قوه بینش و اشراق صورت می‌گیرد. در واقع از نگاه آگوستین آموزش به معنای دقیق کلمه تنها بر عهدة خداوند است و آموزگار انسانی نمی‌تواند به کسی چیزی بیش از آنچه که با آن آشنا بوده‌اند، بیاموزد. در ادامه دو نقد مهم بر این نگرش از سوی ویتگنشتاین و شفلر مورد بررسی قرار گرفته و نشان داده شده است که با فهم دقیق‌تر نظریة آگوستین می‌توان نقدهای مطرح شده را پاسخ گفت.

مایکل پولانی برای نخستین بار میان دانش ضمنی و دانش صریح تمایز قائل شد. به عقیده او دانش ضمنی بنیان اصلی دانش است. شعار معروف پولانی این است: ما بیش از آنچه بر زبان می‌آوریم، می‌دانیم. هدف این مقاله بررسی و تحلیل مؤلفه‌های اصلی شکل‌دهنده دانش ضمنی در نسبت آن با دانش صریح است. روش پژوهش حاضر تحلیل مفهومی و زبان عادی از منظر فلسفه تحلیلی است. این مقاله ابتدا رویکرد و نقدهای وارده بر دو ویژگی اصلی بیان نشدنی بودن و عدم قاعده‌مندی دانش‌ ضمنی را بررسی کرده، نتیجه می‌گیرد با اعتقاد به شدت و ضعف در میزان دانش ضمنی می‌توان این دانش را نیز به سخن‎گفتن واداشت و در قالب قواعدی خاص با دیگران به اشتراک گذاشت. بنابراین تنها دانش ضمنی شدید و رادیکال است که نمی‌توان آن را بیان و در قالب قواعد مدون کرد.

ویتگنشتاین پژوهش‌های فلسفی را با نقد و تحلیل نگرش آگوستین دربارۀ زبان آغاز می‌کند. او مدعی است که نظریۀ آگوستین مبتنی بر درکی محدود و به گفته او ابتدایی از زبان است که آن را در قالب ارتباط و تصویرگری عالم واقعیت تعریف کرده است. مساله پژوهش این است که چرا ویتگنشتاین در نقد نظریه تصویری معنا از آگوستین به عنوان نماینده برجسته این دیدگاه سخن گفته است؟ در این پژوهش با روش کیفی استنتاجی و با بهره‌بردن از یکی از آثار کاملا تخصصی و فلسفی آگوستین یعنی دیالوگ آموزگار نشان داده شده که نقدهای ویتگنشتاین بر نظریه تصویری زبان،‌ ملاک معناداری زبان و نظریه آموزش و تعریف اشاری اگرچه نه کاملا اما تا حد زیادی مبتنی بر برداشت محدود از مواضع زبان‌شناختی آگوستین است. لذا یافته پژوهش حکایت از آن دارد که نقدهای ویتگنشتاین بر دیدگاه آگوستین به روایت آثار او تنها محدود به کتاب اعترافات بوده و از آن‌جایی که این اثر خودزندگینامه‌ای بیشتر برای مخاطب عام نگاشته شده است و هدف آگوستین در آن طرح مسائل بغرنج و پیچیده زبان و فلسفیدن درباره آن‌ها نبوده است، فهم ویتگنشتاین از جغرافیای اندیشه آگوستین را به شدت مورد تردید قرار می‌دهد.

گیلبرت رایل میان معرفت گزاره‏ای (Knowing that) و معرفت مهارتی (Knowing How) تمایز قائل شده است. او بر خلاف سنت فلسفی موجود نه تنها عقیده‏ای به برتری معرفت گزاره‏ای نسبت به معرفت مهارتی ندارد، بلکه معتقد است معرفت مهارتی دارای تقدم و اولویت است. عقیده به برتری و تقدم هر کدام از این دو شکل از معرفت نسبت به دیگری، دو طیف خردگرایی و ضدخردگرایی رادیکال را شکل بخشیده است. هدف این مقاله تحلیل و نقد نگرش‏های خردگرایی رادیکال و ضدخردگرایی ملایم و رادیکال و ارائه الگوی جدیدی با عنوان خردگرایی ملایم است. روش به‏کار‏گرفته‏شده در این مقاله رویکرد تحلیل زبان عادی رایل است؛ لذا برای ایضاح مطلب به توصیف مفاهیم خردگرایی و ضدخردگرایی در نسبت میان معرفت گزاره‏ای و معرفت مهارتی از یک سو و معرفت مهارتی و توانایی از سوی دیگر پرداخته شده است. در الگوی خردگرایی ملایم، معرفت گزاره‏ای مستقل از معرفت مهارتی بوده، معرفت مهارتی لزوماً مستلزم توانایی نیست. این طرح جدید نشان‏دهنده آن است که می‏توان در عین باور به تمایز و عدم تقلیل میان این دو نوع معرفت، از نقش بنیادین معرفت گزاره‏ای برای دست‏یافتن به معرفت مهارتی مناسب سخن گفت که در آن، معرفت گزاره‏ای نه به شکل صریح، بلکه به گونه‏ای ضمنی و تدریجی در شکل‏بخشیدن به معرفت مهارتی حضور خواهد داشت.