جستجوي پيشرفته | کتابخانه مجازی الفبا

هدف از انجام این تحقیق، تبیین و توصیف جایگاه و منزلت سکوت و خاموشی و نکات مرتبط با آن در تعلیم و تربیت می باشد. به منظور وصول به هدف مذکور، در ابتدا سکوت از نظر متون دینی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است . در تشریح جایگاه سکوت در متون دینی ، آیات و روایات و همچنین، زندگی و حیات بزرگان وفرزانگان تاریخ اسلام مدنظر بوده اند . بعد از آن سکوت در ارتباطات و تدریس که بخش بسیار مهم ارتباطات آموزشی را تشکیل می دهد و هر دو بخش عظیم تشکیل دهنده تعلیم و تربیت می باشند ، مورد تشریح قرارگرفته است. نهایتاً با توضیح و تحلیل نقش سکوت و خاموشی در سوق دادن آدمی به سوی آرامش که یکی از اهداف والای تعلیم و تربیت است، مقاله به اتمام رسیده است. نتایج این تحقیق مبین آن است که در کلیه متون دینی و تربیتی و در نظر و رفتار اندیشمندان و بزرگان تاریخ تعلیم و تربیت ضمن تایید گفتار سنجیده و به مورد، سکوت از شأن و منزلت بسیار بالایی برخوردار بوده است، به طوری که وصول به بخشی از اهداف مهم تعلیم و تربیت و اخلاق در پرتو سکوت و خاموشی میسر می باشد.

چکیده ندارد.

تخیل نیرویی است که همه‌ی عرصه‌های زندگی ما را، از لذت‌های کودکانه، تا آموزش و اخلاق، و حتی ابداعات علمی، تحت نفوذ خود قرار داده است. در عرصه‌ی تعلیم و تربیت نیز به سختی می‌توان کسی را یافت که تربیت رابی نیاز از توجه به کاکردهای عظیم این نیروی خدادادی انسان بداند، اما باید دید که آیا نظریه‌ای منسجم و متقن نیز وجود دارد که بتواند در سایه تبیین جایگاه و کارکرد‌های تخیل در تربیت، عمل تربیتی را سامان بیشتری ببخشد؟ ایگن متفکری است که عمرش را صرف مطالعه‌ی تخیل، و طرح ریزی الگویی برای تربیت بر مبنای آن کرده است. به عقیده‌ی ایگن، تخیل در یک کلمه، منبعی برای تصور "بودن‌های امکانی" است. در این منظر، نیروی تخیل می‌تواند در خدمت تصور جهان "آنگونه که هست" و تصور جهان "آنگونه که نیست" درآید. ایگن تخیل و روایت را شالوده‌ی تعلیم و تربیت می‌داند. وی بر الگوی پیاژه‌ای رشد انسان، که در سایه‌ی توجه افراطی به وجوه منطقی شناخت، الگوی مکانیستیِ صلبی را در برنامه درسی رواج داده است، می‌تازد. ایگن معتقد است که فهم و یادگیری، گرانبار از روایت است؛ و روایت راه مناسبی برای پیوند شناخت و عاطفه، در ظرف تخیل آدمی است. نتایج توجه به تخیل از زاویه دید ایگنرا می‌توان در دو حوزه پی گرفت، در حوزه یادگیری از طریق جریان کثرت‌گرایی معرفت شناختی و در حوزه‌ی تربیت اخلاقی در رویکرد اخلاق غمخواری. از سوی دیگر تخیل یکی از موضوعات مهم در سنت فکری ایرانی-اسلامی است. از فارابی تا کنون، تخیل مورد توجه جدی فیلسوفان مسلمان قرار گرفته است. ملاصدرا تخیل را در ابعاد معرفت شناختی آن مورد بحث قرار داده است با این وجود، تخیل مانند غالب مباحث فلسفی صدرا خالی از ریشه‌های وجودشناختی نیست. از این رو، اثبات تجرد خیال و عالم مثال در قوس صعود، امکانات فراوانی را در حکمت متعالیه برای بازسازی نظریه تربیت تخیل بنیاد ایگن، فراهم ساخته است. بر اساس نتایج این پژوهش، می‌توان دوگانه‌های متقابلی را تصور نمود که از خلال آنها تفکیک مناسبی میان تخیل فرهیخته و تخیل خام بدست می‌آید؛ این دو گانه‌ها عبارت‌اند از، تخیل رها- تخیل مقید؛ عقل غایت‌‌نگر -عقل محاسبه‌گر؛ گریز از واقعیت-گذار از واقعیت؛ و تخیل مولد-تخیل مصرفی. بدین ترتیب روشن می‌گردد که تخیل فرهیخته، تخیلی مقید، در ربط توامان با عقل محاسبه‌گر وعقل غایت نگر، مولد و معطوف به گذار از واقعیت است. این تخیل در بین سه قطب «حضور»، «غیاب» و «انسان» که سه پایه‌ی تخیل‌ورزی محسوب می‌شوند در وضعیت تعادل قرار گرفته است. نتیجه‌ی بازسازی "تربیت تخیل بنیاد" نیز در دو مفهوم «همدلی جهت‌مند» و «کثرت‌گرایی شناختی ناهم‌طراز» صورت‌بندی شد. همچنین در زمینه‌ی کاربستی بحث، راهبرد «روایتِ روایت» که بر «نقل» و «نقد» روایت به صورت توامان تاکید می‌کند، سخن به میان آمد.

تدریس یک فرایند است و مانند هر فرایندی انسان جستجوگر در صدد شناخت آن بر می آید. این شناخت در شکل سامان مند آن به دو صورت علمی و فلسفی ممکن است. این تحقیق براساس بنیان نظری درصدد بررسی فلسفی تدریس برآمده است. با تحلیل مفهوم تدریس در زبان علمی، دو رویکرد اساسی آن یعنی رویکردهای مستقیم و غیر مستقیم تدریس از یکدیگر جدا و معنای تدریس در هر بافت و کم و کیف آن در هر یک مشخص شده است. سپس در جستجوی ریشه این افتراق برامده و به بررسی استدلالات مورد استفاده جهت اثباتیاتوجیه آنچه که انجام گرفته است میپردازد. یعنی تلاش بر آن است که با بررسی اهداف تدریس دلیل افتراق این دو رویکرد تدریس مشخص گردد.

جان دیوئی، فیلسوف و مربی پراگماتیست و بقول خودش ابرارگرایی آمریکائی است وی معرفت را حاصل تحقیق می‌داند، روش و مراحل تحقیق مورد نظر او، همان روش و مراحل تفکر یا تجربهء منطقی است . و تفکر منطقی عبارتست از جریان بررسی فعال، دقیق و مداوم هر عقیده یا هر شکل مصور از دانش ، در پرتو زمینه‌هائی که از آن حمایت می‌کنند و نتایج بیشتری که از آن حاصل می‌شود. و این نوع تفکر یا تجربه در موقعیتی که حاصل تعامل فرد تا محیط می‌باشد، تحقق می‌یابد. تفکر منطقی دارای دو حد پیش از تفکر منطقی و بعد از تفکر منطقی می‌باشد و در بین این دو حد مراحل پنجگانهء الف - تشکیل عقیده یا اظهارنظر. ب - عقلانی یا هوشمندانه کردن مشکل و تبدیل آن به مسئله‌ایکه باید حل شود ج-تشکیل عقیدهء هدایت‌کننده یا فرضیه د- استدلال کردن ه- آزمون فرضیه بوسبهء عمل، وجود دارد. منطق دیوئی، همان منطق تحقیق یا تفکر منطقی است ، و روش آن، فرضیه‌ای قیاسی می‌باشد. تربیت و تدریس مبتنی بر معرفت‌شناسی دیوئی، براساس تفکر یا تجربهء منطقی طراحی می‌شود، و بر این اساس تدریس به صورت هنرمندانه، غیرالقائی، پویا، فعال، محققانه، خودآموز، تعاملی، باز، ادراکی، اکتشافی، خودبرانگیخته، انعطاف‌پذیر، مسئولانه، مبتنی بر تحلیل و ترکیب و واقع‌بینانه درمی‌آید. اگر الگوهای تدریس ، صرفنظر از الگوهای مبتنی بر تئوری شرطی شدن، مخصوصا الگوهای بروس‌جویس و مارشاویل، به طور کامل یا نسبی، به نحوی متاثر از تفکر منطقی است و یا مراحلی از آن را دربردارد. دستاوردهای این پژوهش نشان می‌دهد که جریان تربیت و تدریس همچنانکه الفردنورث وایتهد نیز بر آن تاکید می‌کند. باید با تفکر و تحقیق آغاز و به تفکر و تحقیق منجر شود. و یادآور می‌شود که این بررسی گامی است از گامهای مختلف جریان اندیشه که تا به حال برداشته شده و نهائی نیست ، و خود می‌تواند به گامها و تجربه‌های پربار دیگری در این زمینه منجر شود.

چکیده ندارد.

امروزه معرفت شناسی، از جایگاه ویژه ای برخوردار است. به طوری که مکاتب و رشته های مستقل معرفت شناسی به وجود آمده اند و دانشمندان زیادی به این مسأله توجه نموده اند از این رو این پژوهش به بررسی و مقایسه اندیشه های معرفت شناسی حافظ و گوته و همچنین به بررسی دیدگاههای آموزشی و دلالتهای تربیتی آنها و نقش عشق در معرفت شناسی آنها می پردازد.در فصل اول، به مقدمات و کلیات تحقیق اشاره شده است. در فصل دوم، پیشینه و ادبیات تحقیق و شرح حال حافظ و گوته و خلاصه ای از دیدگاههای معرفت شناسی و عرفانی آنها آمده است. در فصل سوم به روش انجام تحقیق و روشهای جمع آوری اطلاعات و محدودیتهای تحقیق پرداخته شده و سپس در فصل چهارم، با توجه به سوالات تحقیق، محقق در رابطه با مواردی همچون، دیدگاههای حافظ و گوته در رابطه با معرفت شناسی عرفانی و دلالتهای تربیتی آنها، روشهای مناسب آموزش از دیدگاه آنها، نقش عشق در معرفت شناسی و اهداف آن، پرداخته شده است و در نهایت، در فصل پنجم، به وجوه اشتراک و افتراق معرفت شناسی آنها و سپس به نتیجه گیری و پیشنهاد محقق در رابطه با دیدگاههای معرفت شناسی حافظ و گوته و دلالتهای تربیتی آنها پرداخته شده است.روش تحقیق، سندی تحلیلی و مقایسه ای استدلالی، با بررسی کتاب ها، آثار و مقالات و ... اظهار نظر دانشمندان دیگر در مورد معرفت شناسی حافظ و گوته است. در اندیشه های تربیتی این دو اندیشمند، همانندهای زیادی وجود دارد که عبارتند از :لزوم معرفت شناسی، نقش عشق در معرفت شناسی و روشهای مناسب آموزش که از جمله مبارزه با تزویر و ریا و دروغ و توجه به تزکیه نفس و اصالت روح و تربیت اخلاقی و اجتماعی و....هستند. در مواردی دیگر نیز، افتراق هایی در اندیشه های معرفتی آنها دیده می شود که از جمله عبارتند از: سبک و نوع شعر عرفانی، تقابل عشق و عقل. اما در نهایت و طبق یافته های تحقیق، در بررسی اصول (معرفت شناسی، لزوم آموزش صحیح و نقش عشق در معرفت شناسی)، هر دو توافق نظر دارند که این امر، محقق را بر آن داشت تا نسبت به تدوین این پژوهش اقدام نماید.

معرفت شناسی یا نظریه دانش، بنیادهای معرفت را تعریف می کند. معرفت شناسی با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سر و کار دارد. هدف از این پژوهش بررسی دیدگاه معرفت شناسی ابوعلی سینا و استخراج دلالت های آن در زمینه فرایند یاددهی- یادگیری بود. روش این پژوهش کیفی و برای رسیدن به اهداف پژوهش از رویکرد تحلیلی، اسنادی استفاده شده است. شیوه تحلیلی در پی آن است تا شرح واضح و روشنی از یک موضوع در اختیار گذارد. مقوله های مورد بررسی در این پژوهش عبارت بودند از: منبع معرفت، حقیقت، تدریس و یادگیری. ابزار گردآوری اطلاعات، کتابها، مقالات و سایت های موجود در زمینه افکار ابن سینا بوده است. جامعه مورد مطالعه آثار مکتوب فلسفی و تربیتی بوعلی سینا و سایر کتابها و پایان نامه ها و سایتهای اینترنتی در زمینه دیدگاه فلسفی و تربیتی ابوعلی سینا بوده است. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش بدین صورت بوده است که در ابتدا داده های جمع آوری شده به طور جداگانه مقوله بندی شده اند، مقوله های مورد مطالعه کدگزاری، دسته بندی، مقایسه و پس از آن مورد تفسیر قرار گرفته است. یافته های پژوهشی حاکی از این است که در نظر ابن سینا معرفت متمثل شدن حقیقت شییء در نزد مدرک، به نحوی که وسیله ادراک آن را مشاهده کند بوده است. ابن سینا ابزار کسب معرفت را حس و عقل معرفی و ملاک تشخیص حقیقت را مطابقت با واقع تعریف نموده است. دلالت های این نظریه در حوزه تدریس و یادگیری این بوده که در نظر وی تدریس فعالیتی منظم، هدفمدار و از پیش تعیین شده است که به منظور ایجاد شرایط مطلوب یادگیری در محیط رسمی مدرسه صورت می گیرد. نقش معلم در این رویکرد بسیارمهم است. همین طور یادگیری از نظر وی فرایند تحقق بالفعل عقل نظری و عقل عملی برای رسیدن به کمال بوده و در تحقق یادگیری، روش یادگیری گروهی را بر روش یادگیری انفرادی ترجیح داده وحق مطلب را در توجه به تفاوتهای فردی فراگیران ادا نموده است.

اگر در یک طبقه بندی کلان رویکردهای موجود معرفتی را در دو طبقه ی درختی و ریزوماتیک قرار دهیم امتداد چون ویژگی مشترک رویکردهای موجود نمایان می شود چنان که در رویکرد درختی امتداد در طول است و در رویکرد ریزومی در عرض. این این پایان نامه در صدد ارائه ی رویکرد جدید به معرفت با عنوان معرفت حجمی است که ویژگی عمده ی آن عدم امتداد و به تمام حاضر بودن چون یک حجم است. این رویکرد برخاسته از هستی شناسی ویژه ای است که قائل به ئحدت هستی و هستنده است. در معرفت حجمی شدن ذاتی هستی است، هست- نیست است، کوانتوم است؛ چون از هستی سخ رود، از هستنده سخن است، و چون از هستنده بگوید از هستی گفته است. رابطه ی هستنده و هستی، رابطه ی جزء و کل نیست؛ چرا که هستی قابل تجزیه به اجزا نمی باشد. هستی امری زیبا شناختی است، شاهکار هنری است، راز است، و رازآلودگی اش در تجلی است. فروکاست هستی و انسان به مسأله برای وضوح بخشی و شفافیت، دغدغه ی رویکرد های امتدادی است. رویکرد حجمی، هستی را در رازبودگی، در فروبسته ماندن چون راز می یابد. در چنین رویکردی، فاصله ای بین انسان، هستی و معرفت وجود ندارد. ابژه ای وجود ندارد، بل، هر چیز ماهیتی ابژکتیو- سوبژکتیو دارد. دورگه بودن عالم سبب می شود هر کس در عالم خویش زیست کند. لذا، یک عرصه ی عمومی برای به اشتراک گذاشتن مفاهیم یا هر چیز دیگر وجود ندارد. عالم، در یک کلان تئوری شخصی می عالمد. مفهوم کلی بین الاذهانی جایی در رویکرد حجمی ندارد. فرد خود یک نوع است و اقتضای ویژه ای دارد. در این رویکرد «کلی» ناضر به این معناست که هر احساس، ادراک و تصمیمی تبلور کلیت انسان است. نمی توان هر احساس ، ادراک و تصمیمی داشت، این سه برخاسته از ضرورت وجودی اند. ضرورتی که جبری اجتناب ناپزیر تحمیل می کند. یکی شدن هستی و انسان به سبب در عالم بودگی انسان و در انسان بودگی عالم دوآلیسم متافیزیکی را بر نمی تابئ؛ دوآلیسمی که در پوست و گوشت اندیشه رسوخ کرده و بنیادی ترین سنگ بنای رویکردهای امتدادی است. زبان چون یک نظام نشانه ای از عمده تریبن دست آویزهای متافیزیک برای سیطره بر انسان است. نظام نشانه ای با ارجاعات بی پایان منجر به خلق دنیایی مجازی شده و دست انسان را از عالم و امر واقع کوتاه می کند. برای مقابله با نظام ارجاعی، رویکرد حجمی هنر را توصیه می کند و دلالت های تربیتی و تدریس را از منظری زیباشناختی مطرح می سازد.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه‌ی بین باورهای معرفت‌شناسی شخصی دبیرانرویکردهای تدریس آنان در شهر سنندج بود. روش انجام پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی وجامعه‌ی آماری شامل کلیه‌ی دبیراندبیرستان‌های دولتی شهر سنندج بود. نمونه به تعداد 114 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای متناسب با حجم انتخاب شد. ابزار اندازه‌گیری در این پژوهش پرسشنامه بود که شامل 35 گویه بود که 25 گویه‌ی اول باور‌های معرفت‌شناسی شخصی دبیران و 10 گویه‌ی دوم رویکردهای تدریس دبیران را می‌سنجید. با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، پایایی 61/. برای پرسشنامه بدست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری، تحلیل عاملی، ضریب همبستگی پیرسون، آزمون خی دو، تحلیل واریانس یک‌طرفه، آزمون t مستقل و ضریب رگرسیون چند متغیره استفاده شده است. نتایج آزمون همبستگی نشان داد که همبستگی معنادار و بالایی بین باورهای معرفت‌شناسی کلی دبیران و رویکردهای تدریس آنان وجود دارد. هم‌چنین بین ابعاد دانش ساده و دانش مطلق با رویکردهای اجرایی و تسهیل‌کننده دبیران رابطه‌ی معنادار و قوی وجود دارد. نتایج آزمون خی دو نشان داد که در بین تمام ابعاد باورهای معرفت-شناسی بیشتر دبیران باورهای ساده‌انگارانه داشتند. هم‌چنین نتایج آزمون ضریب رگرسیون نشان داد که در بین ابعاد باورهای معرفت‌شناسی شخصی، بعد دانش ساده و دانش مطلق به طور معنی‌داری رویکردهای تدریس دبیران را پیش‌بینی می‌کنند. و نتایج تحلیل واریانسنشان داد که بین تأثیر باورهای معرفت‌شناسی شخصی دبیران بر رویکردهای تدریس آنان در زمینه‌ی موضوعات تدریس تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج آزمون t نشان داد که بین تأثیر باورهای معرفت‌شناسی شخصی دبیران بر رویکردهای تدریس آنان از لحاظ جنسیت رابطه‌ی معناداری وجود ندارد.